建構初級技能文檔(幼兒園小,中,大班要掌握的建構技能分別是什么)
1.幼兒園小,中,大班要掌握的建構技能分別是什么
1、幼兒園小班要掌握的建構技能：（1）圍合：能用不同材料形成一個(gè)包圍圈，把一塊空間完全包圍在里面，在包圍空間里放“動(dòng)物”、“車(chē)子”、“娃娃”代表“動(dòng)物園”、“停車(chē)場(chǎng)”、“娃娃家”。
（2）能用平鋪加寬，延長(cháng)的方法搭建物體。（3）嘗試用壘高的方法搭建部分物體，或者用平鋪加寬等方法搭建3種及以上物體即為優(yōu)秀。
（4）大部分幼兒學(xué)會(huì )輕拿輕放2、幼兒園中班要掌握的建構技能：（1）能在平鋪的基礎上嘗試用壘高、架空的方法，搭建圍墻。（2）能將平鋪和壘高相結合搭建不同物體。
（3）嘗試用架空的方法搭建大型一點(diǎn)的物體，或者平鋪和壘高相結合的技能搭建的物體總數達到3種及以上即為優(yōu)秀。（4）大部分知道用多少拿多少3、幼兒園大班要掌握的建構技能：（1） 能在壘高的基礎上嘗試用架空的方法搭建不同的房屋。
（2）綜合利用平鋪、延長(cháng)、架空、圍合等技能搭建圍墻。（3）嘗試用曲線(xiàn)平鋪、直線(xiàn)平鋪、延長(cháng)等技能搭建不同小路。
（4）能為不同的房子加蓋房頂，或者搭建4種及以上不同造型的房子即為優(yōu)秀。（5）保持場(chǎng)地基本干凈、整潔。
（搭建過(guò)程中）。擴展資料：在文化研究、社會(huì )科學(xué)和文學(xué)批評上的使用，建構是指在已有的文本上，建筑起一個(gè)分析、閱讀系統，使人們可以運用一個(gè)解析的脈絡(luò )，去拆解那些文本中背后的因由和意識形態(tài)。
因此，建構既不是無(wú)中生有的虛構，亦不是閱讀文本的唯一定案，而是一種從文本間找到的系統。與建構相對的是解構，解構著(zhù)重在對各文本間的剖析、閱讀，建構著(zhù)重在系統的建立。
建構一詞是對英文“tectonic”的中文翻譯。在西方如德國、意大利、希臘和美國等國，“tectonic”一詞歷經(jīng)產(chǎn)生和發(fā)展變化，它強調建造的過(guò)程，注重技術(shù)、結構、材料和表現形式等。
建構是對結構（力的傳遞關(guān)系）和建造（構件的相應布置）邏輯的表現形式。建構的內容從建筑設計到建成過(guò)程中，既符合力學(xué)規律，又遵循結構特征；同時(shí)也符合從藝術(shù)審美角度去審視其自身所應具有的美學(xué)法則；加之能在建造實(shí)施過(guò)程中保持其以上特征的過(guò)程。
建構包括設計、構建、建造等內容，是一個(gè)三位一體的集合，是一個(gè)全過(guò)程的綜合反映。參考資料來(lái)源：百度百科--建構。
2.怎樣搭建個(gè)人知識結構
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可以根據自己的身心品質(zhì)、實(shí)踐能力和知識基礎三個(gè)方面來(lái)構建個(gè)人知識結構。
構建合理的知識結構。知識的積累是其成才的基礎和必要條件，人們常常把一個(gè)人掌握知識的多少作為衡量水平高低的標準，但它不是衡量人才的絕對標準。單純的知識數量并不足以表明一個(gè)人真正的知識水平，大學(xué)生不僅要具有相當數量的知識，還必須要形成合理的知識結構，沒(méi)有合理的知識結構，就不能發(fā)揮其創(chuàng )造的功能。在職業(yè)生涯設計時(shí)，大學(xué)生要能夠 根據職業(yè)和社會(huì )不斷發(fā)展的具體要求，將已有知識科學(xué)地重組，建構合理的知識結構，最大限度地發(fā)揮知識的整體效能。合理的知識結構一般指寶塔型和網(wǎng)絡(luò )型兩種。
新世紀對未來(lái)人才的知識綜合性結構提出了更高的要求，要求大學(xué)生既能很好地適應社會(huì ) 需要，又能充分體現個(gè)人特色，既能滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)要求，又有良好人文修養，既能發(fā)揮群體優(yōu)勢，又能展現個(gè)人專(zhuān)長(cháng)。構建合理的知識結構沒(méi)有捷徑可走，只能是學(xué)習和積累，采取適合自己的科學(xué)方法，持續不斷地付出艱辛的勞動(dòng)，辛勤耕耘。
3.怎樣建造你的知識結構
一個(gè)人的知識要真正做到有用，必須形成適合于客觀(guān)需要的合理的內在結構。
實(shí)現知識結構的合理化，是提高知識效用，加快成長(cháng)步伐的秘訣之一。 在你建造自己知識結構的時(shí)候，下面四條原則值得參考。
1。 整體原則。
為了攻占某個(gè)特定的目標，知識體系必須形成一個(gè)整體。 這就 是說(shuō)，一個(gè)合理的知識結構，應當通過(guò)巧妙和相互聯(lián)系，把各部分知識有機地統一 起來(lái)，從而使自己能夠在整體上發(fā)揮出最佳的功能。
這就是我們確定合理知識結 構的最基本的原則。 整體原則，首先要求我們正確地選擇知識。
面對浩瀚的知識海洋，必須善于判 斷某種知識相對于自己知識體系的整體來(lái)說(shuō)有多大的價(jià)值，然后根據這種相對價(jià) 值的大小來(lái)進(jìn)行知識的取舍。 整體原則，還要求我們恰當地組織知識。
任何知識只有處于相互聯(lián)系的整體 之中，才能活起來(lái)，才能有效地發(fā)揮其功能。與整體相脫節、相游離的知識，是死知 識，毫無(wú)用處。
因此，一味像古董收藏家那樣僅僅是收集和儲藏知識，乃是成才之 忌。 2。
比例原則。 確定知識結構的比例，應當從特定目標的客觀(guān)需要出發(fā)。
目標 不同，需要不同，知識體系的組成當然也不同。學(xué)文的不一定非懂得量子物理不 可；學(xué)理的也不一定硬要精通《說(shuō)文解字》：但是，在現代條件下，為任何一個(gè)特定目 標服務(wù)的知識結構，都不可能只由一兩種知識組成，而必須是多種不同知識的有機 綜合。
一般說(shuō)來(lái)，按照比例原則，應當使我們的知識結構自然形成核心、外圍、邊緣這 樣三個(gè)部分。就是說(shuō)，既要將那些對于實(shí)現目標有決定意義的知識放在中心、主導 的地位，又要讓一切相關(guān)的知識在整個(gè)結構中占有恰當的、相應的位置。
為達此目 的，我們在學(xué)習知識的過(guò)程中，切不可平均使用力量，全面出擊，也不可倚輕倚重， 以偏蓋全，愛(ài)之則猛吞，惡之則不顧。 3。
層次原則。一個(gè)合理的知識結構，必須從低到高，由幾個(gè)不同層次所組成。
這反映了知識結構內部縱向聯(lián)系上的客觀(guān)要求。 一般說(shuō)來(lái)，合理的知識結構可以分為三個(gè)不同的層次：基礎層次、中間層次和 最高層次。
基礎層次，是指一個(gè)公民必備的基礎文化知識；中間層次，是指從事某 項事業(yè)所需要的較為系統的專(zhuān)業(yè)知識；最高層次，則是指關(guān)于該項事業(yè)的最新成 就、攻堅方向和研究動(dòng)態(tài)的知識。 在這三個(gè)層次之中，任何一個(gè)層次都不應當受到 輕視。
忽視了較低層次的知識，較高層次便成為空中樓閣，無(wú)法牢固地樹(shù)立；不掌 握較高層次的知識，較低層次便成了無(wú)枝、無(wú)葉、無(wú)花、無(wú)果的根基，發(fā)揮不了應有 的功能。因此，在學(xué)習過(guò)程中，基礎鋪得過(guò)寬，樣樣通，樣樣松，或者抓住一點(diǎn)，不及 其余，急于在一個(gè)狹窄的領(lǐng)域里一鳴驚人，都是不可取的。
4。 動(dòng)態(tài)原則。
人們的知識體系，是相應的客觀(guān)事物在頭腦中的反映，如果不隨 著(zhù)客觀(guān)事物的發(fā)展而發(fā)展，就會(huì )逐漸處于落后的、陳舊的甚至僵死的狀態(tài)。因此， 一個(gè)合理的知識結構，必須是能夠不斷進(jìn)行自我調節的動(dòng)態(tài)的結構。
在實(shí)際生活中，需要調節知識結構的情況，一般說(shuō)來(lái)有三種。 一是由亍科技的 發(fā)展。
當代科技發(fā)展的速度日益加快，知識陳舊的周期日益縮短，這就要求人們的 知識結構不斷更新。二是由于事業(yè)的需要。
一個(gè)人離開(kāi)學(xué)校之后就開(kāi)始了實(shí)際的 事業(yè)，而事業(yè)的需要與原有的知識準備完全相吻合的情況是很少見(jiàn)的。這也要求 人們經(jīng)常調節知識結構。
三是由于職業(yè)的變更。在復雜的社會(huì )生活中，一個(gè)人并 不一定終生只從事一種職業(yè)。
職業(yè)一變，知識結構就得跟著(zhù)變。
4.如何構建合理的知識結構
1、以專(zhuān)業(yè)興趣為向導，建立符合自身發(fā)展需要的知識結構。
大學(xué)生要根據自己的專(zhuān)業(yè)，興趣和職業(yè)目標來(lái)構建知識結構。由淺入深，循序漸進(jìn)，分清主次，重點(diǎn)突出。
2、建立與自身情況相適應的知識結構。要與自身的綜合素質(zhì)與能力相適應。
這樣才能更好的發(fā)揮個(gè)人的特長(cháng)，取得某一領(lǐng)域的成功。3、注重知識的儲備，構建堅實(shí)的基礎。
基礎決定上層建筑，構建知識結構的基礎就是扎實(shí)的知識。大學(xué)生要盡量拓寬自己的知識面，在專(zhuān)業(yè)知識以外，注重積累，博覽群書(shū)，對各方面都有所了解。
4、努力進(jìn)取。不努力什么都是紙上談兵，努力學(xué)習，一天的事情不要兩天干完，扎實(shí)的基礎不是讓你慢慢溜達，而是讓你又快又好的構建。
5、注重實(shí)踐。通過(guò)實(shí)踐，才能讓知識與實(shí)踐有機結合起來(lái)，實(shí)踐也可以檢驗大學(xué)生的知識結構是否合理。
5.簡(jiǎn)述建構主義學(xué)習理論及其基本學(xué)習觀(guān)
建構主義教學(xué)的目的是培養新世紀善于學(xué)習的終身學(xué)習者，使他們能夠自我控制學(xué)習過(guò)程，具有自我分析和評價(jià)能力；反思與批判能力以及創(chuàng )新精神。
因此，建構主義學(xué)習理論給我們提出了新的知識觀(guān)，也給傳統教學(xué)帶來(lái)了一場(chǎng)革命。使教學(xué)的中心由教師向學(xué)生轉移，這就要求我們徹底地改變傳統的知識觀(guān)、學(xué)習觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)生觀(guān)和教師觀(guān)。
那么，什么是建構主義的知識觀(guān)、學(xué)習觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)生觀(guān)和教師觀(guān)呢？下面就著(zhù)重闡述一下這個(gè)問(wèn)題：建構主義的知識觀(guān)建構主義者認為：1.知識不是對現實(shí)的純粹客觀(guān)的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對客觀(guān)世界的一種解釋、假設或假說(shuō)，是他對客觀(guān)世界的心理體驗，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著(zhù)人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，隨之出現新的解釋和假設。
知識并不能絕對準確無(wú)誤地概括自然與社會(huì )的法則，提供對任何活動(dòng)或問(wèn)題都適用的解決方法。在具體的問(wèn)題解決中，是需要針對具體問(wèn)題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng )造的。
2.知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習活動(dòng)過(guò)程。
否則，就不叫理解，而是被動(dòng)的復制式的學(xué)習，學(xué)生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無(wú)意義的符號。3.課本知識，只是一種關(guān)于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實(shí)世界的“絕對參照”。
某一社會(huì )發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著(zhù)終極答案，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，將會(huì )有更真實(shí)的解釋。4.任何知識在為個(gè)體接收之前，對個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的，也無(wú)權威性可言。
所以，教學(xué)不能把知識作為預先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由，用社會(huì )性的權威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來(lái)建構完成，應以他們自己的經(jīng)驗為背景，來(lái)分析、判斷知識的合理性。
在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生不僅理解新知識，同時(shí)也對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。 建構主義的學(xué)習觀(guān)：建構主義主張，世界是客觀(guān)存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。
我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來(lái)建構現實(shí)的（或者至少說(shuō)是在解釋現實(shí)的），每個(gè)人的經(jīng)驗世界是用他自己的頭腦創(chuàng )建的，由于每個(gè)人的經(jīng)驗和產(chǎn)生這些經(jīng)驗的過(guò)程和社會(huì )文化——歷史的背景的不同，導致每個(gè)個(gè)體對外部世界的理解也迥異不同。所以，1.學(xué)習不是由教師把知識簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構知識的過(guò)程。
學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構知識的意義，這種建構是無(wú)法由他人來(lái)代替的。 2.學(xué)習的過(guò)程應該同時(shí)包含兩方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，同時(shí)又包含著(zhù)對原有經(jīng)驗的改造和重組。
這與皮亞杰通過(guò)同化與順應而實(shí)現的雙向建構的過(guò)程是一致的。只是當今建構主義者更重視后一種建構，強調學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來(lái)以指導活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò )，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應該是豐富的、是有著(zhù)經(jīng)驗背景的，從而使學(xué)習者在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構起用于指導活動(dòng)的圖式。
3.任何學(xué)習都要涉及到學(xué)習者原有的認知結構，學(xué)習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規學(xué)習前的非正規學(xué)習和科學(xué)概念學(xué)習前的日常概念，來(lái)理解和建構新的知識和信息。即學(xué)習是以自己的經(jīng)驗為背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。
應該注意的是就外部信息本身而言是沒(méi)有什么意義的，意義是學(xué)習者通過(guò)在新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的相互作用過(guò)程中而建構成的。因此，學(xué)習不像行為主義所描述的“刺激—反應”那樣。
學(xué)習意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息進(jìn)行重新認識和編碼，建構自己的理解的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調整和改變。
所以，建構主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來(lái)建構知識。 建構主義的學(xué)生觀(guān)：從上述建構主義學(xué)習的知識觀(guān)和學(xué)習觀(guān)可以看出，學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構者，這就要求學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用： 1.建構主義教學(xué)要求學(xué)生在復雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。
傳統的教學(xué)，學(xué)生通常選擇缺乏“認知沖突”的學(xué)習道路，也就是說(shuō)學(xué)生傾向于選擇對他們沒(méi)有難度的任務(wù)。而在建構主義教學(xué)中，學(xué)生需要面對要求體現認知復雜性的真實(shí)世界的情境，這對他們無(wú)疑是個(gè)挑戰。
因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習風(fēng)格，需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。2.建構主義教學(xué)比傳統教學(xué)要求學(xué)生承擔更多的學(xué)習管理任務(wù)。
顯然，如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習的機會(huì )，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習者。但建構主義教學(xué)也不能一下子完全讓學(xué)生管理自己的學(xué)習任務(wù)，因為，高度認知復雜性的學(xué)習環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。
所以，在建構主。
6.建構主義理論的基本簡(jiǎn)介中都包括哪些內容呢
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話(huà)就可以概括：以學(xué)生為中心，強調學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構（而不是像傳統教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上）。
以學(xué)生為中心，強調的是”學(xué)“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀(guān)念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習理論、教學(xué)理論和教學(xué)設計理論。
由于建構主義所要求的學(xué)習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結合起來(lái)，從而成為國內外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導思想。
