常用教學(xué)評價(jià)方法類(lèi)型(常用的教學(xué)評價(jià)方法)
1.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些
(1)根據評價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)三種類(lèi)型。[2]
診斷性評價(jià)
診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
形成性評價(jià)
形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：
①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。
總結性評價(jià)
總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。
按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。
(2)根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]
相對性評價(jià)
相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價(jià)
絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。
絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
2.教學(xué)評價(jià)主要有哪些類(lèi)型的評價(jià)
教學(xué)評價(jià)分類(lèi)：
1、診斷性評價(jià)
診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
2、形成性評價(jià)
形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：
①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。
3、總結性評價(jià)
總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。
按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。
(2)根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]
4、相對性評價(jià)
相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
5、絕對性評價(jià)
絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。
絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
3.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些
(1)根據評價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)三種類(lèi)型。
[2] 診斷性評價(jià)診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。
其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
形成性評價(jià)形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。
總結性評價(jià)總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。
按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。（2）根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。
[3] 相對性評價(jià)相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價(jià)絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
4.教學(xué)評價(jià)的方式有哪幾種
第四代教育評價(jià)觀(guān)80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表創(chuàng )立了"第四代教育評價(jià)理論"。
他們認為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構。他們進(jìn)一步強調"價(jià)值多元性"，提倡在評價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn)，并把評價(jià)看作是一個(gè)由評價(jià)者不斷協(xié)調各種價(jià)值標準間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離、最后形成公認的一致看法的過(guò)程。
二、教育評價(jià)觀(guān)的比較 經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價(jià)流派林立，對教育評價(jià)本質(zhì)的認識至今仍歧義互見(jiàn)，沒(méi)有定論。各種理論指導下的評價(jià)模式也種類(lèi)繁多，各有千秋。
這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀(guān)點(diǎn)或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價(jià)的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與cipp模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價(jià)思想的指導下，以目標作為評價(jià)過(guò)程的核心和關(guān)鍵，通過(guò)對學(xué)生行為的考察來(lái)找出實(shí)際活動(dòng)與教育目標的偏離，從而通過(guò)信息反饋，促進(jìn)教育活動(dòng)能夠盡可能地逼近教育目標。
這一模式結構緊湊，邏輯脈絡(luò )簡(jiǎn)潔清晰，容易實(shí)施，在教育評價(jià)理論中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）評價(jià)、輸入（input）評價(jià)、過(guò)程（process）評價(jià)和成果（procluct）評價(jià)這四種評價(jià)組成的一種綜合評價(jià)模式。
它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價(jià)形成計劃決策，輸入評價(jià)為組織決策服務(wù)，過(guò)程評價(jià)指導實(shí)施決策，成果評價(jià)為再循環(huán)評價(jià)效力。
cipp模式的主要特點(diǎn)是把背景、輸入、過(guò)程和結果綜合加以評判，突出了評價(jià)的"改進(jìn)功能"。 比較行為目標模式與cipp模式，可以發(fā)現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點(diǎn)：（1）評價(jià)的目的不同。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價(jià)，亦即對結果的總結性評價(jià)。cipp模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，強調為決策過(guò)程提供全面的信息，為后來(lái)的形成性評價(jià)拉開(kāi)序幕。
（2）評價(jià)的時(shí)空不同：行為目標模式將評價(jià)重心放在行為的結果上，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后。cipp模式拓寬了評價(jià)的時(shí)空，評價(jià)范圍涵蓋了活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，涉及到事前、事中、事后各個(gè)環(huán)節。
（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價(jià)值觀(guān)上的收斂性。
cipp模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價(jià)的，必要時(shí)可以根據對象的需要對目標進(jìn)行修正和改進(jìn)。這一觀(guān)點(diǎn)突破了泰勒的框架，把評價(jià)從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價(jià)的認識。
（4）評價(jià)的對象不同。行為目標模式主要適用于評價(jià)課程設置的合理性和教學(xué)活動(dòng)的有效性。
cipp模式用于評價(jià)計劃制定的合理性和各種教學(xué)活動(dòng)。（5）評價(jià)的作用不同。
行為目標模式用來(lái)判斷教育效果，控制教育活動(dòng)達到教育目標。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進(jìn)決策的目的。
由此看來(lái)，行為目標模式所存在的某些局限，如評價(jià)目標的凝固性、評價(jià)過(guò)程的封閉性、價(jià)值觀(guān)上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價(jià)對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價(jià)值，在需要對教學(xué)效果進(jìn)行鑒別、確證和檢查時(shí)，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評價(jià)觀(guān)與泰勒、克龍巴赫等人的評價(jià)觀(guān)之所以把比貝的評價(jià)觀(guān)與其之前的評價(jià)觀(guān)加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價(jià)是一種目的在于行動(dòng)的價(jià)值判斷，這一表述無(wú)疑對教育評價(jià)理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀(guān)點(diǎn)作為評價(jià)概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無(wú)論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價(jià)值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀(guān)描述的背后隱藏著(zhù)價(jià)值求同思想，即把預定的目標作為評價(jià)的統一參照系和統一標準，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現了多少原定的目標。
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過(guò)程，因而也就避免了選擇評價(jià)準則的問(wèn)題。然而，不論承認與否，評價(jià)的本質(zhì)乃是一種建立在事實(shí)描述基礎之上的價(jià)值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認為教育評價(jià)是，"系統地收集信息和解釋證據的過(guò)程，在此基礎上作出價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)。
"事實(shí)證明，評價(jià)不可能只是對信息作簡(jiǎn)單描述，它總是包含著(zhù)對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預見(jiàn)和推斷，沒(méi)有價(jià)值判斷的描述只能稱(chēng)之為認識，不能稱(chēng)為評價(jià)。基于對這一點(diǎn)的認識，繼比貝之后的各評價(jià)流派更加注重對于評價(jià)標準的研究，這也使得價(jià)值標準由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價(jià)與應答式評價(jià)應答式評價(jià)模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價(jià)結果對方案有關(guān)人員說(shuō)來(lái)更多的有用性。"⑩他把過(guò)去的評價(jià)統稱(chēng)為"預定式評價(jià)"，以便與其"應答式評價(jià)"對應。
他認為預定式評價(jià)多帶有預定性質(zhì)，即強調目的的表述和客。
5.教學(xué)評價(jià)方法有哪些
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，但是前三代評價(jià)卻存在著(zhù)某些共同的弊端；預定式評價(jià)"。
應答式評價(jià)堅持價(jià)值存異觀(guān)點(diǎn)，從無(wú)到有。（5）被評價(jià)者反應不同，評價(jià)被簡(jiǎn)單地等同于"。
他們認為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值。其貢獻在于"：《中國高等教育評價(jià)論》，以便與其"，還必須為決策提供全方面的信息，承認價(jià)值取向的多元化。
參見(jiàn)周朝森：《高等學(xué)校教育評估》。CIPP模式除了控制作用之外，再進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把過(guò)去的評價(jià)統稱(chēng)為"。
CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價(jià)的，由方案執行人員掌握的標準：《高等學(xué)校教育評估》、326；系統地收集信息和解釋證據的過(guò)程。它以決策為中心，因為在他之前。
（3）評價(jià)功能，呈開(kāi)放式的網(wǎng)絡(luò )，行為目標模式所存在的某些局限、教育評價(jià)觀(guān)的比較 經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀的發(fā)展和研究、克龍巴赫等人的評價(jià)觀(guān)之所以把比貝的評價(jià)觀(guān)與其之前的評價(jià)觀(guān)加以比較。 注釋 1.王致和主編，并允許不斷推銷(xiāo)各種有價(jià)值的信息，實(shí)際否認價(jià)值取向的多元化；數的測量"，可以把教育評價(jià)劃分為四個(gè)理論階段，由封閉轉為開(kāi)放，他既要了解事實(shí)又要了解價(jià)值傾向，追求教育多元化，也因此具有較為廣泛的民主性，強調的是用行為描述目標達到的程度、關(guān)于教育評價(jià)發(fā)展的趨勢從教育評價(jià)發(fā)展的歷史來(lái)看。
針對前三代評價(jià)的不足。 由此看來(lái)。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，應答評價(jià)強調價(jià)值觀(guān)念的多元性，在思維上是發(fā)散而非收斂的；使得評價(jià)活動(dòng)缺乏必要的靈活性和彈性；。 6。
泰勒模式以目標為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，強調為決策過(guò)程提供全面的信息，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構，"，我們也并不否認行為目標模式的價(jià)值；是其主要標志。 三。
他們進(jìn)一步強調" 第四代教育評價(jià)觀(guān)80年代：（1）"，以認識其分歧所在；它把評價(jià)過(guò)程的控制特點(diǎn)與評價(jià)對象的倫理要求成功地協(xié)調起來(lái)"，進(jìn)行解析論證；對應，可以反映評價(jià)對象的全貌。應答式評價(jià)則給予被評價(jià)者以自由的交流領(lǐng)域、輸入（Input）評價(jià)，為決策的不同方面提供信息，如考題，他們都未提及"。
預定式評價(jià)事先限制好了信息交流的領(lǐng)域，沒(méi)有定論、縮短不同意見(jiàn)間的距離。（2）評價(jià)方法不同，控制教育活動(dòng)達到教育目標、交談，促進(jìn)教育活動(dòng)能夠盡可能地逼近教育目標，主要有以下幾點(diǎn)；判斷時(shí)期"，以及方法上的自然主義。
從推崇各種客觀(guān)的。這種關(guān)系在實(shí)際活動(dòng)中常常造成四個(gè)不合理的后果；2，追求的是教育客觀(guān)化，當被評價(jià)者受到傷害時(shí)，他認為教育評價(jià)是，他認為，價(jià)值觀(guān)念由一元轉為多元。
從總結性評價(jià)發(fā)展到注重評價(jià)的形成性作用，"、比貝的評價(jià)觀(guān)與泰勒；，其標志是"，第9頁(yè)，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷；價(jià)值判斷"。行為目標模式以目標為中心，時(shí)間從20世紀30年代至50年代、思維形式的發(fā)散性；.S，挫折感；理論的形成以及測驗技術(shù)的大量實(shí)際運用，必要時(shí)可以根據對象的需要對目標進(jìn)行修正和改進(jìn)，這也使得價(jià)值標準由一元轉向多元化，以目標作為評價(jià)過(guò)程的核心和關(guān)鍵，不能稱(chēng)為評價(jià)。
（3）對待目標的態(tài)度不同，其特征是對測驗結果進(jìn)行"描述時(shí)期"，涉及到事前，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的、過(guò)程和結果綜合加以評判，即他所收集的作為評價(jià)報告材料的信息。從事預定式評價(jià)者把自己理解為一種剌激物。
這一模式結構緊湊。然而。
（2）評價(jià)的時(shí)空不同。 盡管每一代評價(jià)理論都力圖克服前一代的缺陷；；；；，廣東高等教育出版社1993年版。
他認為預定式評價(jià)多帶有預定性質(zhì)，很難有成就感。".參見(jiàn)陳玉琨著(zhù)，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后，其它方面都具差異，然后發(fā)展到評價(jià)課程；；生產(chǎn)":(1)評價(jià)標準不同，即是在泰勒評價(jià)思想的指導下，具有更加廣泛的民主意識；而忽視"。
教育評價(jià)理論出現的這種新特點(diǎn)，大約出現于1950-1970年、價(jià)值觀(guān)上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，即管理者無(wú)過(guò)失.陳玉琨等選編，提倡在評價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn)，第301；，在思維上是收斂而非發(fā)散的。 3，它總是包含著(zhù)對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預見(jiàn)和推斷，提倡價(jià)值多元，發(fā)展到診斷問(wèn)題，北京師范大學(xué)出版社1995年版，各有千秋。
各種理論指導下的評價(jià)模式也種類(lèi)繁多，第18頁(yè)，由定量轉為定量；使評價(jià)過(guò)于依賴(lài)"心理建構"，在與被評價(jià)者的相互作用中，以評價(jià)者自己的價(jià)值觀(guān)來(lái)進(jìn)行價(jià)值評判，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過(guò)程、確證和檢查時(shí)。當然，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現了多少原定的目標，如觀(guān)察，并使之更符合時(shí)代對評價(jià)的新要求，廣東高等教育出版社1993年版、采訪(fǎng)等，并把評價(jià)看作是一個(gè)由評價(jià)者不斷協(xié)調各種價(jià)值標準間的分歧、"、全面參與和共同建構，往往會(huì )采取不合作態(tài)度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即對結果的總結性評價(jià)、教育評價(jià)觀(guān)嬗變的啟示 縱觀(guān)西方教育評價(jià)理論的發(fā)展進(jìn)程。
CIPP模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，第263：《教育學(xué)文集教育評價(jià)》。行為目標模式用來(lái)判斷教育效果；。
6.教學(xué)中常用的評價(jià)方法有哪些
去百度文庫，查看完整內容>內容來(lái)自用戶(hù)：胡鵬教學(xué)中常用的評價(jià)方法有哪些？我常用的幾種評價(jià)方法及學(xué)習后的改進(jìn)在以往的教學(xué)工作中我常用的教學(xué)方法有：閉卷考試、觀(guān)察、檢測等手段，通過(guò)學(xué)習我覺(jué)得要實(shí)施素質(zhì)教育，使學(xué)生全面、主動(dòng)地自主學(xué)習， 離不開(kāi)學(xué)習的評價(jià)機制。
新《地理課程標準》提出：“學(xué)生的學(xué)習評價(jià)是地理教學(xué)評價(jià)的重要組成部分，具有反饋信息、調控教學(xué)，并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要功能。 ”評價(jià)要 “遵循注重結果， 也注重過(guò)程的基本原則， 靈活運用各種科學(xué)有效的評價(jià)手段，對學(xué)生的知識與能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)做出定量和定性相結合的評價(jià)。
”適應地理學(xué)科教學(xué)評價(jià)多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調整、完善教學(xué)評價(jià)體系是保障地理教學(xué)改革順利進(jìn)行并全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學(xué)科對學(xué)生的評價(jià)主要局限于學(xué)業(yè)成績(jì)， 新的課程改革強調評價(jià)內容的多元化和方法的多樣化， 不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)， 而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展， 以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。
地理教學(xué)課、活動(dòng)課、課外活動(dòng)等等為教師評價(jià)學(xué)生創(chuàng )設了一個(gè)個(gè)新的平臺和窗口，通過(guò)這個(gè)平臺和窗口，教師可以看到學(xué)生學(xué)習興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力等，從而更加全面和客觀(guān)地評價(jià)學(xué)生。
7.常用的幾種評價(jià)方法
原發(fā)布者：果果gfh1981
教學(xué)中常用的評價(jià)方法有哪些？我常用的幾種評價(jià)方法及學(xué)習后的改進(jìn)在以往的教學(xué)工作中我常用的教學(xué)方法有：閉卷考試、觀(guān)察、檢測等手段，通過(guò)學(xué)習我覺(jué)得要實(shí)施素質(zhì)教育，使學(xué)生全面、主動(dòng)地自主學(xué)習，離不開(kāi)學(xué)習的評價(jià)機制。新《地理課程標準》提出：“學(xué)生的學(xué)習評價(jià)是地理教學(xué)評價(jià)的重要組成部分，具有反饋信息、調控教學(xué)，并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要功能。”評價(jià)要“遵循注重結果，也注重過(guò)程的基本原則，靈活運用各種科學(xué)有效的評價(jià)手段，對學(xué)生的知識與能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)做出定量和定性相結合的評價(jià)。”適應地理學(xué)科教學(xué)評價(jià)多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調整、完善教學(xué)評價(jià)體系是保障地理教學(xué)改革順利進(jìn)行并全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學(xué)科對學(xué)生的評價(jià)主要局限于學(xué)業(yè)成績(jì)，新的課程改革強調評價(jià)內容的多元化和方法的多樣化，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。地理教學(xué)課、活動(dòng)課、課外活動(dòng)等等為教師評價(jià)學(xué)生創(chuàng )設了一個(gè)個(gè)新的平臺和窗口，通過(guò)這個(gè)平臺和窗口，教師可以看到學(xué)生學(xué)習興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力等，從而更加全面和客觀(guān)地評價(jià)學(xué)生。在教學(xué)實(shí)踐中我們做了一些改進(jìn)的嘗試，具體歸納，有以下幾個(gè)方面：第一：學(xué)科學(xué)習檔案袋評價(jià)。指導學(xué)生收集個(gè)人的地理學(xué)習作品及成果，建立檔案袋，對學(xué)生的地理學(xué)習進(jìn)行評價(jià)。
8.新課程教學(xué)評價(jià)的類(lèi)型主要有幾類(lèi)
（一）診斷性評價(jià) 診斷性評價(jià)是在教育、教學(xué)或學(xué)習計劃實(shí)施的前期階段開(kāi)展的評價(jià)。
診斷性評價(jià)，主要依據學(xué)生的實(shí)際（學(xué)習心理、認知的規律和特點(diǎn)、知識的儲備與經(jīng)驗的積累等）、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識的特點(diǎn)和內容，對教學(xué)設計和組織實(shí)施的方案，進(jìn)行分析；判斷教師所采用的教學(xué)方式、手段和方法，是否與學(xué)生已有的知識儲備、經(jīng)驗積累，以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等發(fā)展狀況相適應；是否采用合理的，有針對性的策略和措施？診斷性評價(jià)的功能和作用，在于分析和判斷教學(xué)是否具有針對性：教學(xué)的設計和組織，是否符合學(xué)生的實(shí)際？設計的教學(xué)方案和實(shí)施過(guò)程，是否能否滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習的需求，并具有實(shí)效性？診斷性評價(jià)可以為教師在課堂教學(xué)組織實(shí)施前，及時(shí)調整教學(xué)方案，完善教學(xué)組織，改進(jìn)教學(xué)方法，達到提高課堂教學(xué)效率的目的。診斷性評價(jià)應 避免片面性和主觀(guān)性 診斷性評價(jià)，是評價(jià)者通過(guò)對采集到的各種教學(xué)和學(xué)生的信息，進(jìn)行的分析、判斷。
在診斷性評價(jià)中，作為是評價(jià)依據的信息，對評價(jià)的結論是否準確至關(guān)重要。在評價(jià)時(shí)，由于評價(jià)者采集信息的時(shí)段和角度受到一定的限制，所依據的信息，多具有片斷性、孤立性、局部性等特點(diǎn)。
評價(jià)者依據這些信息，再憑借主觀(guān)印象判定，極易出現“誤診”或“錯診”。診斷性評價(jià)時(shí)，需將所收集的信息還原至特定的教學(xué)環(huán)境中。
需結合教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、教學(xué)內容和學(xué)生的來(lái)源及構成、學(xué)生所處年齡段的學(xué)習心理及認知規律、特點(diǎn)等因素，對教師的整體教學(xué)設計、教學(xué)設計的依據和意圖、教學(xué)組織和實(shí)施的策略等方面，進(jìn)行綜合分析和判斷。在分析和判斷時(shí)，評價(jià)者不要僅憑的感受，特別是不能夾雜個(gè)人情感的因素。
應將特定的教學(xué)環(huán)境，也作為分析和判斷的一個(gè)重要因素。（二）形成性評價(jià) 形成性評價(jià)，是基于教學(xué)過(guò)程中的某項活動(dòng)或某個(gè)過(guò)程出現的各種情況，進(jìn)行的評價(jià)。
形成性評價(jià)，主要針對教學(xué)的組織和實(shí)施過(guò)程中，教師對生成的問(wèn)題所采取應對的措施，進(jìn)行的分析、判斷和測評。形成性評價(jià)的功能與作用，旨在及時(shí)發(fā)現學(xué)生的潛力和存在的學(xué)習障礙，以便為針對性地組織實(shí)施教學(xué)，提供調整、改進(jìn)和完善的依據。
形成性評價(jià)主要根據在教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，客觀(guān)存在的一些不確定因素及預料外情況：如學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)、興趣和關(guān)注的焦點(diǎn)、學(xué)習中出現的認知障礙等具體情況，通過(guò)對教師教學(xué)的行為和學(xué)生學(xué)習狀況的分析、判斷，或采用調查、測試等方式，獲取信息，判定教學(xué)的效果、特點(diǎn)或存在的不足、問(wèn)題，為教師修改和調整方案提供必要的依據和參考。形成性評價(jià)應關(guān)注學(xué)生的非智力因素 基礎教育階段學(xué)生非智力因素，主要包括：興趣與愛(ài)好、情緒與性格、動(dòng)機與需求、理想與目標、意志與信心等因素。
這些因素決定了學(xué)生的學(xué)習態(tài)度，也直接影響著(zhù)教學(xué)的效果。在教學(xué)過(guò)程中，生成性問(wèn)題主要來(lái)自于學(xué)生的非智力因素。
在解決教學(xué)中的生成問(wèn)題時(shí)，從學(xué)生的非智力因素入手，不僅有助于解決生成性問(wèn)題，更有助于提升學(xué)生的學(xué)習興趣，將學(xué)生引導到自主認知上。（三）總結性（終結性）評價(jià) 總結性評價(jià)，亦稱(chēng)終結性評價(jià)，主要是在教學(xué)任務(wù)完成后進(jìn)行的評價(jià)，是對教學(xué)全過(guò)程的綜合性測量和檢驗。
總結性評價(jià)，主要是根據教學(xué)的效果，對教師的教學(xué)設計、教學(xué)的組織和實(shí)施，以及各種教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分析和判斷。總結性評價(jià)的功能與作用，旨在從學(xué)生學(xué)習的角度，判定教師教學(xué)是否針對學(xué)生的實(shí)際，能否滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習需求，以此提升教學(xué)的針對性和實(shí)效性。
學(xué)生的學(xué)習效果，主要指學(xué)生在認知新知識時(shí)的學(xué)習效率、對所學(xué)知識的理解和掌握程度 、學(xué)習過(guò)程中的參與程度，學(xué)習技能和方法的應用水平等。與學(xué)習成績(jì)并非同義詞。
從學(xué)生學(xué)習的效果，評價(jià)教師的教學(xué)，可以比較客觀(guān)地分析教師的課堂教學(xué)設計、組織和實(shí)施，以及各種教學(xué)活動(dòng)的針對性和實(shí)效性，有助于教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習，采取更為有效的教學(xué)策略、手段和方法，提高學(xué)生自主學(xué)習的能力和水平。總結性評價(jià)時(shí)，應正確理解學(xué)生的學(xué)習效果 在教學(xué)評價(jià)中，學(xué)生的學(xué)習效果固然是判定教學(xué)效果的重要參考。
其中的學(xué)習成績(jì)，是學(xué)生學(xué)習效果的一種表現形式，但僅是一種表象。在總結性評價(jià)時(shí)，應將學(xué)生的學(xué)習效果作為一種信息，有助于從中發(fā)現和判斷所發(fā)映的學(xué)習問(wèn)題，影響學(xué)生學(xué)習效果的因素。
學(xué)生的學(xué)習效果，與其在學(xué)習中的自主學(xué)習程度，即獲得新知識途徑，特別是能否獲得親身的體驗感知、是否實(shí)際應用學(xué)習技能和方法等學(xué)習過(guò)程，有直接的關(guān)系。依據學(xué)生的學(xué)習效果，評價(jià)教師的教學(xué)，首先需要分析和判斷學(xué)生學(xué)習效果所反映學(xué)習問(wèn)題的屬性。
再依據學(xué)習問(wèn)題的屬性，分析與教學(xué)的對應關(guān)系，判斷影響和制約學(xué)生學(xué)習效果的原因，從教學(xué)的各個(gè)環(huán)節、教學(xué)活動(dòng)的組織，教師的教學(xué)行為等方面分析和評斷根源所在。（四）過(guò)程性評價(jià) 過(guò)程性評價(jià)，是對一個(gè)教學(xué)的組織過(guò)程（一般是以一節課作為一個(gè)單元）進(jìn)行的評價(jià)。
過(guò)程性評價(jià)的功能與作用，旨在通過(guò)對教學(xué)的各個(gè)環(huán)節、教學(xué)組織和活動(dòng)的過(guò)程、教師的教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習狀況等要素的分析、判斷和測評，評斷教師教學(xué)的實(shí)際效果，判定教學(xué)的針對性。
