教育處理評價(jià)的方法問(wèn)題(你認為學(xué)校在教育評價(jià)存在什么問(wèn)題,怎么解決)
1.你認為學(xué)校在教育評價(jià)存在什么問(wèn)題,怎么解決
這個(gè)問(wèn)題可問(wèn)的面太廣了，其中最主要的方面可能集中在應試教育上，我說(shuō)下自己的看法：1、應試教育2、學(xué)習方式存在很大的問(wèn)題3、興趣培養方式很錯4、和家庭的勾通過(guò)少，不能協(xié)作解決辦法：1、改變傳統的應試教育方式，，讓孩子成為社會(huì )之內的人，讓他們感受學(xué)習的作用，不要脫離實(shí)際2、多研究下現在十幾歲就成為研究生的人，除了天才之外，他們中也有一般人3、培養學(xué)生袿社會(huì )觀(guān)念，培養他們所選擇的興趣愛(ài)好，做到興趣對口，在這個(gè)過(guò)程中溶入學(xué)習知識4、建立相應的協(xié)作方式，和家長(cháng)建立實(shí)時(shí)的勾通，采用正確的方式教育學(xué)生 自己感覺(jué)就這些，這些也是國家在考慮的幾個(gè)方面，想要改變，很難。
2.關(guān)于教學(xué)評價(jià)的幾個(gè)問(wèn)題
一、課堂教學(xué)評價(jià)的含義 課堂教學(xué)評價(jià)是促進(jìn)學(xué)生成長(cháng)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。
由此，如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)也成為現代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎，而且是進(jìn)行各種教育決策的基礎。 對課堂教學(xué)的評價(jià)涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。
1、測量及其要素： 測量從廣義上講是指根據某些法則與程序，用數字對事物在量上的規定性予以確認和描述的過(guò)程，如用秤或天平稱(chēng)物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說(shuō)，廣而言之，測量是根據法則給事物賦予數量，即測量是根據一定的法則給事物的屬性指派數字或符號的過(guò)程。
測量包含三個(gè)要素。 一是事物及其屬性。
這是測量的對象或目標。課堂教學(xué)評價(jià)屬于教育評價(jià)，所測量的是個(gè)體的外顯行為或外在表現特性，如學(xué)業(yè)成績(jì)。
但這種測量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個(gè)體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說(shuō)課堂教學(xué)評價(jià)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)也屬于間接測量，因為它關(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認知、情感等的發(fā)展水平。
但這并不意味著(zhù)課堂教學(xué)評價(jià)不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過(guò)對教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測量，才能獲得對相應的心理品質(zhì)的推論。 二是法則。
即測量所依據的規則和方法，它是測量的關(guān)鍵。如公認的長(cháng)度單位（卷尺等）和標準化的智力量表等，卷尺可以用來(lái)測量物體的長(cháng)度，標準化的智力量表能夠用來(lái)測量個(gè)體的智力水平。
法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的卷尺得到的測量結果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數也是不能夠相信的。 三是數字或符號。
數字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數字本身具有區分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過(guò)測量所得到的數字來(lái)表示事物屬性的類(lèi)別、大小、多少等。
2、測驗： 阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀(guān)的和標準化的測量。如何來(lái)理解這句話(huà)呢？ 首先，行為樣本。
我們知道，測量是對事物的屬性進(jìn)行數字標定，如智力118，要想得到這個(gè)118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來(lái)考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關(guān)個(gè)體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個(gè)很好的測驗對象。 其次，標準化。
它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實(shí)施、計分及分數解釋等方面有一套系統的程序。只有這樣，測驗才有統一的標準，使不同人的測驗結果具有可比性，從而也才能夠減少無(wú)關(guān)因素對測驗結果的影響，使之更有效。
第三，客觀(guān)測量的評價(jià)指標。由于課堂教學(xué)評價(jià)屬于間接測量，因此標準化是其客觀(guān)化的必然要求。
換句話(huà)說(shuō)，我們在測驗時(shí)測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時(shí)用的復本），通過(guò)這些樣本所獲得的測驗數值是不完全一樣的，如果測驗沒(méi)有標準化的話(huà)，那么這些測驗數據將會(huì )差別很大，我們就會(huì )失去對測驗結果的信任。而事實(shí)上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個(gè)人完全按照標準程序來(lái)編制某個(gè)測驗工具，其測驗結果也會(huì )不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀(guān)性的一些指標： ⑴ 對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區分度，這是篩選題目以構成一個(gè)好測驗的基礎。
⑵ 信度，指測驗結果的可靠性程度。 ⑶ 效度，指測驗結果的有效性程度，這是評價(jià)測驗質(zhì)量最重要的指標。
3、評價(jià)： 評價(jià)是一個(gè)應用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價(jià)值。評價(jià)的過(guò)程則是對人物或事物的價(jià)值進(jìn)行分析、衡量和判斷的過(guò)程，評價(jià)過(guò)程一般來(lái)說(shuō)包括事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。
在評價(jià)過(guò)程中，無(wú)論是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷，都需要以事實(shí)為依據，通過(guò)多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價(jià)值進(jìn)行評判。 教育評價(jià)。
關(guān)于教育評價(jià)的概念，大體上有這樣幾種類(lèi)型：一是著(zhù)眼于信息，強調通過(guò)評價(jià)收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著(zhù)眼于方法，強調評價(jià)是成績(jì)考查或調查的方法；三是著(zhù)眼于效果，強調通過(guò)評價(jià)判斷教育目標或教育計劃的實(shí)現程度；四是著(zhù)眼于過(guò)程，強調評價(jià)是信息收集的過(guò)程、提供決策依據的過(guò)程、判斷效果的過(guò)程、教育優(yōu)化的過(guò)程以及價(jià)值判斷的過(guò)程等；五是強調價(jià)值，強調教育評價(jià)的關(guān)鍵在于價(jià)值判斷。 盡管教育評價(jià)有很多定義方式，但通常在使用時(shí)，國內有關(guān)教育評價(jià)的定義則將其窄化了，把教育評價(jià)更多的看作是對學(xué)生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價(jià)值分析和價(jià)值判斷。
在對學(xué)生的發(fā)展變化進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價(jià)與教育測量的內容相生相伴。 課堂教學(xué)評價(jià)。
課堂教學(xué)評價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測量與評價(jià)的總稱(chēng)，它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習、改善教師教學(xué)而實(shí)施的，對學(xué)生的學(xué)習過(guò)程與結果、教師的教學(xué)所進(jìn)行的測量和評價(jià)。在實(shí)際應用過(guò)程中，對教師、學(xué)生所進(jìn)行的測量和評價(jià)之間相互有所包含，特別是那些測量和評價(jià)教師課堂教學(xué)的工作。
3.教育測量與評價(jià) 處理教育評價(jià)信息的方法有哪些
教育測量與教育評價(jià)既有區別又有聯(lián)系：
區別：教育測量是針對教育效果或者針對學(xué)生各方面的發(fā)展予以測量和描述的過(guò)程，旨在獲得有一定說(shuō)服力的數量事實(shí)，是一種以量化為主要特征的事實(shí)判斷。而教育評價(jià)是根據一定的標準，對教育事物或現象進(jìn)行系統地調查，以獲取足夠多的資料事實(shí)。
教育評價(jià)的根本特征是做出價(jià)值判斷，而教育測量的完結不一定都要做出價(jià)值判斷。
聯(lián)系：教育測量可以為教育評價(jià)提供價(jià)值判斷的基本數量事實(shí)，教育測量是教育評價(jià)的基礎；而教育評價(jià)是教育測量過(guò)程的延續，是對教育測量結果的解釋與運用，并朝著(zhù)價(jià)值判斷與釋放功能的方向發(fā)展。
4.教學(xué)評價(jià)的方式有哪幾種
第四代教育評價(jià)觀(guān)80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表創(chuàng )立了"第四代教育評價(jià)理論"。
他們認為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構。他們進(jìn)一步強調"價(jià)值多元性"，提倡在評價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn)，并把評價(jià)看作是一個(gè)由評價(jià)者不斷協(xié)調各種價(jià)值標準間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離、最后形成公認的一致看法的過(guò)程。
二、教育評價(jià)觀(guān)的比較 經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價(jià)流派林立，對教育評價(jià)本質(zhì)的認識至今仍歧義互見(jiàn)，沒(méi)有定論。各種理論指導下的評價(jià)模式也種類(lèi)繁多，各有千秋。
這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀(guān)點(diǎn)或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價(jià)的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與cipp模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價(jià)思想的指導下，以目標作為評價(jià)過(guò)程的核心和關(guān)鍵，通過(guò)對學(xué)生行為的考察來(lái)找出實(shí)際活動(dòng)與教育目標的偏離，從而通過(guò)信息反饋，促進(jìn)教育活動(dòng)能夠盡可能地逼近教育目標。
這一模式結構緊湊，邏輯脈絡(luò )簡(jiǎn)潔清晰，容易實(shí)施，在教育評價(jià)理論中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）評價(jià)、輸入（input）評價(jià)、過(guò)程（process）評價(jià)和成果（procluct）評價(jià)這四種評價(jià)組成的一種綜合評價(jià)模式。
它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價(jià)形成計劃決策，輸入評價(jià)為組織決策服務(wù)，過(guò)程評價(jià)指導實(shí)施決策，成果評價(jià)為再循環(huán)評價(jià)效力。
cipp模式的主要特點(diǎn)是把背景、輸入、過(guò)程和結果綜合加以評判，突出了評價(jià)的"改進(jìn)功能"。 比較行為目標模式與cipp模式，可以發(fā)現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點(diǎn)：（1）評價(jià)的目的不同。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價(jià)，亦即對結果的總結性評價(jià)。cipp模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，強調為決策過(guò)程提供全面的信息，為后來(lái)的形成性評價(jià)拉開(kāi)序幕。
（2）評價(jià)的時(shí)空不同：行為目標模式將評價(jià)重心放在行為的結果上，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后。cipp模式拓寬了評價(jià)的時(shí)空，評價(jià)范圍涵蓋了活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，涉及到事前、事中、事后各個(gè)環(huán)節。
（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價(jià)值觀(guān)上的收斂性。
cipp模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價(jià)的，必要時(shí)可以根據對象的需要對目標進(jìn)行修正和改進(jìn)。這一觀(guān)點(diǎn)突破了泰勒的框架，把評價(jià)從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價(jià)的認識。
（4）評價(jià)的對象不同。行為目標模式主要適用于評價(jià)課程設置的合理性和教學(xué)活動(dòng)的有效性。
cipp模式用于評價(jià)計劃制定的合理性和各種教學(xué)活動(dòng)。（5）評價(jià)的作用不同。
行為目標模式用來(lái)判斷教育效果，控制教育活動(dòng)達到教育目標。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進(jìn)決策的目的。
由此看來(lái)，行為目標模式所存在的某些局限，如評價(jià)目標的凝固性、評價(jià)過(guò)程的封閉性、價(jià)值觀(guān)上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價(jià)對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價(jià)值，在需要對教學(xué)效果進(jìn)行鑒別、確證和檢查時(shí)，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評價(jià)觀(guān)與泰勒、克龍巴赫等人的評價(jià)觀(guān)之所以把比貝的評價(jià)觀(guān)與其之前的評價(jià)觀(guān)加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價(jià)是一種目的在于行動(dòng)的價(jià)值判斷，這一表述無(wú)疑對教育評價(jià)理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀(guān)點(diǎn)作為評價(jià)概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無(wú)論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價(jià)值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀(guān)描述的背后隱藏著(zhù)價(jià)值求同思想，即把預定的目標作為評價(jià)的統一參照系和統一標準，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現了多少原定的目標。
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過(guò)程，因而也就避免了選擇評價(jià)準則的問(wèn)題。然而，不論承認與否，評價(jià)的本質(zhì)乃是一種建立在事實(shí)描述基礎之上的價(jià)值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認為教育評價(jià)是，"系統地收集信息和解釋證據的過(guò)程，在此基礎上作出價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)。
"事實(shí)證明，評價(jià)不可能只是對信息作簡(jiǎn)單描述，它總是包含著(zhù)對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預見(jiàn)和推斷，沒(méi)有價(jià)值判斷的描述只能稱(chēng)之為認識，不能稱(chēng)為評價(jià)。基于對這一點(diǎn)的認識，繼比貝之后的各評價(jià)流派更加注重對于評價(jià)標準的研究，這也使得價(jià)值標準由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價(jià)與應答式評價(jià)應答式評價(jià)模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價(jià)結果對方案有關(guān)人員說(shuō)來(lái)更多的有用性。"⑩他把過(guò)去的評價(jià)統稱(chēng)為"預定式評價(jià)"，以便與其"應答式評價(jià)"對應。
他認為預定式評價(jià)多帶有預定性質(zhì)，即強調目的的表述和客。
5.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些
(1)根據評價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)三種類(lèi)型。[2]
診斷性評價(jià)
診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，對評價(jià)對象的學(xué)習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學(xué)計劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時(shí)間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習準備程度。二則，適當安置學(xué)生。
形成性評價(jià)
形成性評價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中，為調節和完善教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)目標得以實(shí)現而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程，步驟是：
①確定形成性學(xué)習單元的目標和內容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習奠定基礎。
總結性評價(jià)
總結性評價(jià)是以預先設定的教學(xué)目標為基準，對評價(jià)對象達成目標的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學(xué)期中或學(xué)期末進(jìn)行，次數較少。
按評價(jià)所參照的標準劃分：（1）目標參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。
(2)根據評價(jià)所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]
相對性評價(jià)
相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價(jià)
絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個(gè)客觀(guān)標準，將評價(jià)對象與這一客觀(guān)標準相比較，以判斷其達到程度的評價(jià)方法。
絕對評價(jià)設定評價(jià)對象以外的客觀(guān)標準，考察教學(xué)目標是否達成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動(dòng)學(xué)習，并根據評價(jià)結果及時(shí)發(fā)現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
6.當前我國基礎教育評價(jià)中存在的主要問(wèn)題有哪些
【英盛觀(guān)察】（1）公共教育費用增長(cháng)迅速，但人均占有水平仍然很低。
還沒(méi)有從根本上改變教育落后的基本狀況。從教育投資來(lái)說(shuō)，許多發(fā)展中國家在國民收入和國家預算中，用于教育支出的比例都上升得很快。
（2）入學(xué)人數增長(cháng)迅速，但輟學(xué)率很高。從學(xué)校入學(xué)情況來(lái)看，發(fā)展中國家的入學(xué)人數和入學(xué)率有了大幅度提高。
（3）教育結構不合理，基礎教育被忽視。教育結構是指教育的不同層次的構成。
（4）教育內容不合理，教育與實(shí)際嚴重脫節。發(fā)展中國家的實(shí)際情況是，70%的兒童生活在農村，并在那兒上學(xué)，由于中小學(xué)輟學(xué)率高，大概有80%的入學(xué)者會(huì )在農村度過(guò)一生。
（5）教育體制擴大了不平等。在發(fā)展中國家，個(gè)人終身的收入水平與其受教育的程度成正比。
（6）知識失業(yè)和教育的“過(guò)度”發(fā)展。教育的需求是由收入和成本決定的，教育的供給是由公共部門(mén)的財力和個(gè)人財力來(lái)決定的。
7.學(xué)前教育評價(jià)存在哪些問(wèn)題
由于教育活動(dòng)所涉及的多是精神產(chǎn)品，教育評價(jià)大多數時(shí)候要將不可直接觀(guān)察的事物轉化為可觀(guān)察事物的一種替代物，然后才能進(jìn)行評價(jià)。
由于指標和我們真正要評價(jià)的屬性并非必然一致，因此就必然存在評價(jià)的效度問(wèn)題，往往是評價(jià)并沒(méi)有得到真正想評價(jià)的東西，而我們得到的并非我們想要評價(jià)的。目前，教育評價(jià)既存在著(zhù)由于指標體系不夠科學(xué)而導致的評價(jià)的信度、效度不高這一現象，同時(shí)也存在有些評價(jià)內容由于人們到目前為止還沒(méi)有找到一個(gè)直接測量這種信息量的科學(xué)方法，從而使人們回避對這些因素的測評，加之評價(jià)指標過(guò)于抽象、操作性差，造成評價(jià)結論的主觀(guān)性等問(wèn)題，影響了教育評價(jià)的科學(xué)性。
有的幼兒園從各方面的資料得到了量化的評價(jià)體系，但其中有許多不適合本幼兒園的標準，而教師又不知如何根據不同地區、不同性質(zhì)的幼兒園對其進(jìn)行具體的修訂，保證評價(jià)工作在幼兒園得以開(kāi)展。有的幼兒園雖然建立了量化評價(jià)指標體系，但評價(jià)指標較粗，內容簡(jiǎn)單。
