教育理論讀后感(教育理論書(shū)籍讀后感)
1.教育理論書(shū)籍讀后感
[教育理論書(shū)籍讀后感]一、多個(gè)教育理論是我們學(xué)習和工作的理論指，教育理論書(shū)籍讀后感。
讓我感受最深的就是我國著(zhù)名教育家陶行知的教育理論，他的主要教育理論是生活教育理論，這是陶行知整個(gè)教育思想體系的主體和核心，是對中國傳統教育的反思與批判，更是陶行知對自己一系列教育實(shí)踐的總結與提。 在陶行知看來(lái)，生活教育就是以生活為中心的教育。
正如他所說(shuō)生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化，生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。
細細想來(lái)，其實(shí)我們的生活中時(shí)時(shí)是教育、處處是教育。作為人民教師來(lái)說(shuō)，在校園生活中、在教學(xué)過(guò)程中，跟學(xué)生相處的每一分每一秒、每一次接觸，都是教育，讀后感《教育理論書(shū)籍讀后感》。
因此，我們要抓住教育的真諦，不能只看到學(xué)生的成績(jì)，而要從根本上出發(fā)，真正走進(jìn)學(xué)生心里，與學(xué)生融為一體，為了學(xué)生的終身發(fā)展為目標，去努力。那樣，我們的教學(xué)相長(cháng)才可謂落到實(shí)處。
二、教學(xué)實(shí)例給我們切實(shí)的實(shí)踐指。 在《現代教育理論導讀》一書(shū)中，除了大量的教育專(zhuān)家的不同教育理論外，還展示出許許多多真實(shí)的教學(xué)實(shí)例、案例。
這無(wú)疑在教學(xué)實(shí)踐方面，給了我們一些豐富的寶貴經(jīng)。 比如有一堂數學(xué)課的教學(xué)實(shí)例在解決概率的計算上，教師鼓勵學(xué)生嘗試列表和畫(huà)出樹(shù)狀圖，讓學(xué)生感受求基本事件個(gè)數的一般方法，從而化解由于沒(méi)有學(xué)習排列組合而學(xué)習概率這一教學(xué)的困惑。
整個(gè)教學(xué)設計的順利實(shí)施，達到了教師的教學(xué)目標，學(xué)生對老師提出的問(wèn)題通過(guò)思考、討論、點(diǎn)評得到解決，對問(wèn)題的認識由模糊到清晰，學(xué)生的課堂學(xué)習充滿(mǎn)了成就感，課堂氣氛輕松愉快，課堂效果好。 從這個(gè)實(shí)例我們不難看出，無(wú)論教學(xué)生什么知識，對于現代新型的素質(zhì)教育大環(huán)境下，最忌諱的就是一板一眼直接講授知識。
而是要找到一個(gè)切入點(diǎn)，符合學(xué)生年齡、學(xué)生接受能力、興趣導向等方面的關(guān)鍵點(diǎn)。只有這樣，學(xué)生才會(huì )跟著(zhù)老師走，也才會(huì )在老師的引導下有自己的創(chuàng )新、自己的辦法。
才能通過(guò)最最自然的方式走向自主學(xué)習的層次，自主不是完全自主，而是在老師引導下自然過(guò)渡而來(lái)。 學(xué)習了《現代教育理論導讀》這本書(shū)，再一次豐富了我們的頭腦，增強了我們下一步繼續課堂教學(xué)改革的信心和力量。
讓我們共同努力，共創(chuàng )輝。 〔教育理論書(shū)籍讀后感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會(huì )剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長(cháng)成種粒；單身漢不會(huì )娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會(huì )去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】
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2.請找一篇教育理論讀后感
讓對杜威教育思想的研究進(jìn)一步走向深入 ──《現代教育的探索──杜威與實(shí)用主義教育思想》書(shū)評 二十世紀50年代后期，當杜威的教育思想隨著(zhù)蘇聯(lián)人造地球衛星的上天而受到猛烈的攻擊時(shí)，美國曾有頭腦冷靜的學(xué)者富有遠見(jiàn)地指出：對杜威的批評為時(shí)尚早，我們至少應當再給杜威50年的聲譽(yù)。
從杜威去世至今，50年過(guò)去了，顯然，美國學(xué)者這一睿智的判斷已經(jīng)展現了它的預言性，只不過(guò)現在看來(lái)，我們應當給予杜威教育思想的聲譽(yù)恐怕遠遠不止50年。 杜威思想的明顯復興開(kāi)始于20世紀70年代，首先產(chǎn)生于哲學(xué)界，它是在分析哲學(xué)走向末路，實(shí)用主義思潮快速發(fā)展的背景下發(fā)生的，一大批要求弘揚實(shí)用主義哲學(xué)的思想家紛紛出場(chǎng)，粉墨登臺，盡管他們中的一些人不欣賞或不承認“新實(shí)用主義”這一稱(chēng)謂，但作為局外者，人們一般相信，這是美國"新實(shí)用主義"的重新崛起。
在努力復興實(shí)用主義的進(jìn)程中，作為傳統實(shí)用主義哲學(xué)代言人之一的杜威，自然受到了人們的高度重視，他的思想和言論開(kāi)始不斷地為人們所引用。可以說(shuō)，杜威的實(shí)用主義思想在很大程度上彌補了分析哲學(xué)只關(guān)注邏輯和語(yǔ)言問(wèn)題而給哲學(xué)和人文社會(huì )科學(xué)帶來(lái)的巨大“真空”，正因如此，美國新實(shí)用主義主要代表人物R.羅蒂在解釋杜威哲學(xué)視界的現代意義時(shí)，曾明確而形象地提出，每當分析哲學(xué)走入死胡同時(shí)，人們都會(huì )發(fā)現，杜威正等在那里。
杜威思想受到人們重新重視的重要標志之一，就是近些年來(lái)國外有關(guān)杜威著(zhù)作的整理、出版以及研究杜威的文章和著(zhù)作明顯增多。有統計數據顯示，從1970年到1995年之間，北美學(xué)術(shù)界“關(guān)于杜威的著(zhù)作和文章”多達2200多篇（部），平均每年近90篇（部）。
同時(shí)，有關(guān)杜威研究的文章質(zhì)量和范圍也在不斷地提高和擴大。美國南伊利諾斯大學(xué)“杜威研究中心”經(jīng)過(guò)長(cháng)期的準備工作，于1991年出版了《杜威全集》，共37卷本，1996年還發(fā)行了《杜威全集》的光盤(pán)版，這項浩大的工程為人們重新深研究和挖掘杜威豐富的思想內涵提供了更為充足的第一手資料，為將對杜威思想的研究推到了一個(gè)更高的平臺奠定了堅實(shí)的基礎。
杜威實(shí)用主義教育思想在當代歐美處于一種復雜的境地，一方面，20世紀80年代以來(lái)，歐美國家聯(lián)邦或中央政府對教育直接干預的力度大大加強，而目前有政府背景的主流的教育改革是以“提高教育質(zhì)量”為宗旨的。這類(lèi)改革在本質(zhì)上更為接近西方教育思想流派中的“新保守主義”，而不是“進(jìn)步主義”。
當然，它還打上了現時(shí)代的特點(diǎn)--經(jīng)濟領(lǐng)域的“新自由主義”的烙印（其代表人物也被稱(chēng)為“新右派”）。在這個(gè)意義上，杜威的教育思想并沒(méi)有成為80年代以來(lái)歐美教育改革的理論基礎，沒(méi)有受到主流教育改革力量的青睞，或者從另一個(gè)角度看，可以認為，杜威的教育思想經(jīng)過(guò)20世紀前半期的宣傳、推廣，已經(jīng)滲透到了美國教育制度和實(shí)踐中去了，成為許多美國教育工作者日常教學(xué)工作的一部分，是他們賴(lài)以進(jìn)行教學(xué)和管理工作的公開(kāi)的或潛在的指導原則。
當我們在進(jìn)行中美教育的比較中，這一點(diǎn)也許看得更為清楚，中美教育之間存在巨大差異，這是人們公認的，如，美國學(xué)生的動(dòng)手能力強，創(chuàng )造性思維較為突出，中國學(xué)生的基礎知識牢固，考試中屢屢能獲得好成績(jì)等等。追究形成這種差別的根源，從美國方面看，在很大程度上可以說(shuō)是進(jìn)步主義教育帶來(lái)的，與杜威的教育思想不無(wú)關(guān)聯(lián)。
經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀的努力，隨著(zhù)進(jìn)步教育思想在美國基礎教育中的滲透和沉淀，杜威的教育思想已經(jīng)成為美國教育制度和實(shí)踐的一部分了，已不需要再以“運動(dòng)”或“思潮”的方式表現出來(lái)，這就為什么杜威的教育思想在美國的基礎教育領(lǐng)域并沒(méi)有受到人們太大的關(guān)注、形成與哲學(xué)領(lǐng)域巨大反差的重要原因。 但另一方面，杜威的教育思想在教育領(lǐng)域又的的確確被復活了，只不過(guò)它不是在基礎教育領(lǐng)域，而是在與基礎教育領(lǐng)域有著(zhù)重要關(guān)聯(lián)的教師教育領(lǐng)域。
在當代歐美風(fēng)起云涌的教師教育的改革浪潮中，行動(dòng)研究、反思性教學(xué)已成為愈演愈烈、勢不可擋的趨勢，已經(jīng)成為國際教師教育改革的一個(gè)重要方向。杜威強調的真正的學(xué)習應當是從“做中學(xué)”、從“經(jīng)驗中學(xué)”，尤其從“反省經(jīng)驗”中學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，正從美國20世紀上半期對學(xué)生的要求，轉變到20世紀70年代以來(lái)對教師的要求方面來(lái)。
行動(dòng)研究、反思性教學(xué)運動(dòng)的思想基礎是可以從杜威教育思想中找到它的根源的，這也是在行動(dòng)研究、反思性教學(xué)的運動(dòng)和思想研究中，我們每每會(huì )回到杜威思想上去的重要原因。 另外，當前美英等國具有保守主義傾向的教育改革的巨大壓力，也引起了一些教育組織和個(gè)人的抵抗和反彈，各種抵制或要求修正當前改革的勢力開(kāi)始出現，恢復進(jìn)步教育所倡導的"兒童中心"的聲音也時(shí)有耳聞，如1999年，英國就有學(xué)者出版了《新進(jìn)步教育》一書(shū)，提出，不僅要恢復進(jìn)步教育的主張，而且還應當將進(jìn)步教育建立在新的理論基礎--建構主義的基礎之上；有的學(xué)者在教育哲學(xué)的層面上探討杜威思想的方法論問(wèn)題，發(fā)表了《教育哲學(xué)的自然化──后分析時(shí)代的杜威》（1998年）的研究專(zhuān)著(zhù)，探討后現代社會(huì )條件下杜威教育思想的價(jià)值和意義。
就在杜威的思想在國外受到人。
3.找一篇教育理論書(shū)籍的讀后感,不少于800字
《陶行知文集》讀后感作為一名教師，多讀些教育著(zhù)作，多了解些教育理論是不可獲缺的。
寒假期間，我閱讀了名著(zhù)《陶行知文集》，從中受益非淺。 “從做中學(xué)”是美國現代著(zhù)名的實(shí)用主義教育家杜威的全部教學(xué)理論的基本原則。
杜威認為，“所有的學(xué)習都是行動(dòng)的副產(chǎn)品，所以教師要通過(guò)‘做’，促使學(xué)生思考，從而學(xué)得知識。”杜威把“從做中學(xué)”貫穿到教學(xué)領(lǐng)域的各個(gè)主要方面中去，諸如教學(xué)過(guò)程、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等，都以“從做中學(xué)”的要求為基礎。
形成了“不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界”的活動(dòng)課程和活動(dòng)教學(xué)。 “教學(xué)做合一”是被毛澤東譽(yù)為“偉大的人民教育家”陶行知先生所創(chuàng )建的“生活教育”理論體系中最富有建設性、最具有可操作性的分支理論。
“教學(xué)做合一”含義是“教的法子要根據學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據做的法子。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，教與學(xué)都以做為中心。
在做上教是先生，在做上學(xué)是學(xué)生。”在陶行知先生意中，“教學(xué)做合一”實(shí)際包括三層意思：一是指方法，事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教；二是指關(guān)系，對事說(shuō)是做，對已說(shuō)是學(xué)，對人說(shuō)是教；三是指目標，教育不是教人學(xué)，而是教人學(xué)做事。
他同時(shí)強調，教學(xué)做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。“教學(xué)做合一”是陶行知改造舊教育、創(chuàng )造新教育的銳利武器。
在長(cháng)期實(shí)踐中摸索出了“教學(xué)做合一”從義到特質(zhì)到具體方法一整套教學(xué)理論，建立和逐步完善了包括“教學(xué)做合一”在內的“生活教育”，并使其達到最高水平。由此而產(chǎn)生的豐碩的教育理論著(zhù)述，被今人編入《陶行知文集》。
“教學(xué)做合一”并不是“從做中學(xué)”的翻版，陶行知對杜威的繼承，也是批判的、改造的、創(chuàng )新的，有的甚至反其道而行之。其表現主要有以下幾方面。
第一、實(shí)踐出真知。杜威的“從做中學(xué)”是以本能論心理學(xué)思想為基礎的，具有明顯的主觀(guān)唯心主義的性質(zhì)。
“從做中學(xué)”雖然強調“做”，但把“做”看作是人們的生物本能活動(dòng)。杜威指出人有四種基本的本能：制造本能、交際本能、表現本能和探索本能。
而所謂本能，依他的理解，是與生俱來(lái)、無(wú)需經(jīng)過(guò)學(xué)習、自然會(huì )知、自然會(huì )能的一種“人性與行為”。由這四種本能的需要產(chǎn)生了人的四種興趣，即制作、語(yǔ)言與交際、藝術(shù)表現和探究發(fā)現的興趣。
這些本能與興趣提供學(xué)習活動(dòng)的心理基礎和動(dòng)力。于是，他把“每天的時(shí)光分為四期，叫兒童做下面四件事體：就是游戲、說(shuō)故事、觀(guān)察及手工。”
他認為這正是兒童的自然本能生長(cháng)的要素所決定的最好的教學(xué)內容。可見(jiàn)，這里的“做”只是一種基于生物本能要求、拋開(kāi)一切社會(huì )基礎的“活動(dòng)”。
“教學(xué)做合一”中的“做”卻不是這樣。陶行知給“做”下的定義：“做”是在勞力上勞心。
因此，“做”含有下列三種特征：行動(dòng)、思想、新價(jià)值之產(chǎn)生。這就是說(shuō)，這個(gè)“做”是“行是知之始”的“行”，行以求知，強調了“行”是獲得知識的源泉，認為“親知是一切知識之根本”，這是具有唯物主義因素的。
從“曉莊”實(shí)驗初期開(kāi)設的“農事教學(xué)做”、“家事教學(xué)做”、“改造社會(huì )環(huán)境教學(xué)做”等課程，也可以看出“教學(xué)做合一”的“做”已經(jīng)與生活結合，與勞動(dòng)結合了。這一“做”已廣泛包含征服自然和改造社會(huì )的豐富的社會(huì )生活實(shí)踐內容了。
第二、“以教人者教已”。 “從做中學(xué)”的教學(xué)過(guò)程中，“教員與課本不復成為學(xué)生唯一的導師；手、眼睛、耳朵以及身體的全部，都是知識的淵藪。
而教員變成發(fā)起人，課本變成試驗品。”這樣，教師在教學(xué)中不再是主導，而只是起一種從旁協(xié)助學(xué)生活動(dòng)的參謀作用了。
這是一個(gè)重大變革。但并未從本質(zhì)上闡明師生關(guān)系，闡明教師該怎么做。
“教學(xué)做合一”第三大特質(zhì)是“以教人者教已”，說(shuō)的是：若想在做上教者，先必得親自演練一番，即首先在做上學(xué)。陶行知先生在《以教人者教已》一文中曾這樣表述過(guò)這種思想：“‘為學(xué)而學(xué)’不如為教而學(xué)之親切。
為教而學(xué)必須設身處地，努力使人明白；既要努力使人明白， 自己便自然而然的格外明白了。”這是對教師素質(zhì)的具體要求，與“教學(xué)相長(cháng)”的思想也是類(lèi)通的。
“教學(xué)做合一”的具體方法中，“連環(huán)教學(xué)法”之“我教你，你教他，他又教他”，“藝友制”之“要想做好教師，最好是和好教師做朋友”，“傳遞先生制”之“即知即傳人”，“小先生制”之“運動(dòng)式地發(fā)動(dòng)小學(xué)生來(lái)做小先生”等等，16都充分體現了這一思想。 由“從做中學(xué)”到“教學(xué)做合一”，我們不難看到陶行知先生改造舊教育、創(chuàng )造新教育所走過(guò)的艱難歷程，不難受到陶行知先生敢探新理敢闖新道的開(kāi)拓精神、勇于實(shí)踐求真務(wù)實(shí)的研究作風(fēng)的教育和感染。
雖然“教學(xué)做合一”及其“生活教育”理論還有值得商榷的地方，但在舊中國半殖民地半封建社會(huì )里已經(jīng)達到了它所能達到的高度，十分難能可貴！就是對我們今天“科教興國”、“科研興教”、“科研興校”的群眾運動(dòng)以及活動(dòng)課程與活動(dòng)教學(xué)理論與實(shí)踐研究、課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的研究也有許多重要的啟迪和指導作用。
4.教育學(xué)讀后感
[教育學(xué)讀后感]教育學(xué)讀后感教育學(xué)》是師范里必修的一門(mén)課程，工作了幾年以后，重新拿起《教育學(xué)》這本書(shū)，感覺(jué)熟悉而又陌生，教育學(xué)讀后感。
我們整天把教育掛在嘴上，那什么是教育呢，書(shū)中做了明確的回答。教育是一種社會(huì )現象，它產(chǎn)生于社會(huì )生活的需要，而歸根到底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)。
教育是培養人的一種社會(huì )活動(dòng)，它的社會(huì )職能，就是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會(huì )生活經(jīng)驗，促進(jìn)新生一代的成長(cháng)。整本書(shū)我最感興趣的是美育這一章節。
美育是以培養學(xué)生感受、表現、鑒賞、創(chuàng )造美的能力，從而促使學(xué)生追求人生的情趣與理想境界等為目標的教育。美育作為一個(gè)相對獨立的、明確的教育范疇，一般認為是由德國詩(shī)人、美學(xué)家席勒在其《美育書(shū)簡(jiǎn)》中提出來(lái)的。
美育可以分為狹義和廣義兩類(lèi)。所謂狹義美育，極端的定義是認為美育專(zhuān)指“藝術(shù)教育”；其一般的定義是認為美育指“美感教育”“審美教育”“審美觀(guān)和美學(xué)素養教育”等。
所謂廣義美育，有人認為：“真正的美育是將美學(xué)原則滲透于各科教學(xué)后形成的教育。” 美育定義由狹義而廣義的過(guò)程中夾雜的另一個(gè)維度的變化就是：由形式美育走向了實(shí)質(zhì)美育。
所謂“形式美育”指的是以培養對象的審美素養（如審美觀(guān)、欣賞美和創(chuàng )造美的能力等）為目標的教育活動(dòng)。而“實(shí)質(zhì)美育”則以上述目標為手段，追求美育的精神實(shí)質(zhì)：人生的美學(xué)趣味和教育的審美境界。
梁?jiǎn)⒊壬f(shuō)：“我確信‘美’是人類(lèi)生活一要素，或者還是各種要素中之最重要者，倘若在生活全內容中把‘美’的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成。”“趣味是生活的原動(dòng)力。
趣味喪掉，生活便成了無(wú)意義。”人生趣味與境界的追求與會(huì )聽(tīng)曲子、會(huì )作詩(shī)或會(huì )一套美學(xué)理論、擁有自己的審美觀(guān)等顯然都不是一回事。
稱(chēng)之為實(shí)質(zhì)教育的原因就在這里。強調美育對詩(shī)意人生的促進(jìn)功能已成為現代美育的核心。
這樣，美育概念就應在從狹義走向廣義的同時(shí)，也實(shí)現由形式向實(shí)質(zhì)的革命。定義的變化意味著(zhù)美育概念本質(zhì)的拓展，從而也意味著(zhù)美育功能認識的拓展。
美育的直接功能可用兩個(gè)字表示即“育美”。我國學(xué)者認為：“美育的任務(wù)可以概括為樹(shù)立正確的審美觀(guān)，培養欣賞美和創(chuàng )造美的能力。”
美育的直接功能（審美觀(guān)以及審美、創(chuàng )作能力的培養等）與美育概念的狹義或形式美育相關(guān)。美育的間接功能是一種附帶功能，或者說(shuō)是一種潛在功能，是為其他教育功能發(fā)揮提供前提條件的作用，具體講，就是美育的育德、促智、健體功能等，讀后感《教育學(xué)讀后感》。
蔡元培先生在20世紀初就說(shuō)過(guò)：“美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。” 美育的主要任務(wù)可以概括為以下四個(gè)方面：（一）培養和提高學(xué)生感受美的能力（二）培養和提高學(xué)生鑒賞美的能力（三）培養和提高學(xué)生表現美、創(chuàng )造美的能力（四）培養和提高學(xué)生追求人生趣味和理想境界的能力 藝術(shù)美是一種以現實(shí)美為基礎，但是又經(jīng)過(guò)藝術(shù)加工，因而高于現實(shí)美的美的形態(tài)。
藝術(shù)美育則是指以藝術(shù)美為內容的美育活動(dòng)。藝術(shù)美來(lái)自現實(shí)美，但是由于有了藝術(shù)家的集中、概括、提煉，因而比現實(shí)美“更高，更強烈，更有集中性，更典型，更理想，因此就更帶普遍性”。
因此藝術(shù)美育應當成為學(xué)校美育的核心內容。藝術(shù)美育的具體內容主要有三項：一是在藝術(shù)美育中，應當努力激發(fā)學(xué)生的情感體驗，引導學(xué)生理解美的本質(zhì)、內容和境界，從而在實(shí)質(zhì)意義上得到美的陶冶。
二是藝術(shù)美育還應當努力使學(xué)生理解、掌握不同藝術(shù)形式及表現方式，不同藝術(shù)體裁和風(fēng)格的特點(diǎn)，從而提高藝術(shù)的鑒賞能力。三是讓學(xué)生通過(guò)必要的訓練，具有一定的藝術(shù)表現或創(chuàng )造能力，提高學(xué)生的藝術(shù)實(shí)踐方面的修養。
藝術(shù)美育在學(xué)校教育中主要是靠藝術(shù)類(lèi)課程去實(shí)施的。由于藝術(shù)形式品種繁多，學(xué)校藝術(shù)美育課程應當選擇那些基礎性強，受學(xué)生喜愛(ài)，同時(shí)又適合各學(xué)校實(shí)際的藝術(shù)形式開(kāi)展藝術(shù)美育。
自然美是指自然物本身所呈現出來(lái)的美的形態(tài)。大自然是學(xué)生審美情感體驗的最豐富的源泉。
與藝術(shù)作品所不同的是，它是現實(shí)的，生動(dòng)、豐富和多變的。比如自然景致就具有天然質(zhì)樸、色彩豐富的特點(diǎn)，而且隨季節、晝夜和天氣變化而經(jīng)常變換。
自然美育因此具有非常大的生動(dòng)性和隨機性。自然美育的主要內容應當包括：通過(guò)自然美的鑒賞，使學(xué)生了解自然美的特征，增強學(xué)生的審美感知和理解能力；通過(guò)自然美的欣賞開(kāi)闊視野，增加知識，陶冶性情；通過(guò)自然美的欣賞，尤其是一些人化的自然美的欣賞，增強學(xué)生熱愛(ài)自然環(huán)境、熱愛(ài)祖國美好河山的情感。
所謂教育美育是說(shuō)要使全部教育活動(dòng)成為美育事業(yè)的組成部分，教育活動(dòng)本身要努力做到審美化。我們知道，衡量人類(lèi)活動(dòng)的標準主要有真、善、美三個(gè)最主要的尺度。
但是教育學(xué)過(guò)去在教育活動(dòng)的評價(jià)尺度上主要關(guān)注的是真、善兩個(gè)尺度，而嚴重忽視了審美尺度的建立。教育活動(dòng)最講言傳身教，如果教育本身忽視審美和創(chuàng )造美的追求而要求學(xué)生在生活中有真正的美的追求，那么其教育的效率肯定是會(huì )大打折扣的。
教育美育要求教育者充分創(chuàng )造教育活動(dòng)的形式美，同時(shí)努力發(fā)掘教育活動(dòng)中所有美的要素作為美育的資源。這表現在：（1）教師努力塑造。
5.《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感
[《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感] 作為一個(gè)小學(xué)教師，具備精湛的專(zhuān)業(yè)知識是必要的，但是單憑專(zhuān)業(yè)知識是不能夠完全勝任這份工作的，自己知識淵博并不等于能夠把這些知識都傳授給學(xué)生，自己專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)過(guò)硬并不代表能夠保證學(xué)生也能達到同樣的程度，這其中還需要一定的行業(yè)技能技巧的輔助支持，《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感。
而教育心理學(xué)作為教師這一行業(yè)的技能技巧之一一直以來(lái)都備受關(guān)注，并且在教育教學(xué)過(guò)程中也起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。教育心理學(xué)不是我們學(xué)過(guò)的《教育學(xué)》與《心理學(xué)》知識的簡(jiǎn)單結合，而是探究學(xué)校里學(xué)生學(xué)習的心理規律。
其知識體系為：學(xué)習的過(guò)程、影響學(xué)習的內部因素、影響學(xué)習的外部因素和測量評價(jià)。這些知識，可能枯燥無(wú)味，但只要我們深入研究下去，了解了這些基本的理論骨架和體系，才能站在更高的角度，指導我們的教育教學(xué)活動(dòng)。
要給別人一碗水，我們必須擁有一眼活的泉水；否則，我們只能是一位平庸的教書(shū)匠，永遠勞心勞力地做著(zhù)事倍功半的教學(xué)。 一、《教育心理學(xué)》理論摘要 教育心理學(xué)作為一門(mén)獨立的分支學(xué)科，誕生于19世紀末，20世紀初。
德國教育理論家梅伊曼（E.Meumann）首次提出了教育心理學(xué)的概念。對于教育心理學(xué)的創(chuàng )建作出突出貢獻的則是桑代克（E.L.Thorndike）。
他立志于用準確、精密的數量化的方法研究和解決有關(guān)學(xué)習的問(wèn)題。1903年，他寫(xiě)成《教育心理學(xué)》一書(shū)。
在桑代克看來(lái)，人類(lèi)的本性，是先天形成的情境與反應之間的結合。這些先天的結合即是一切教育和人類(lèi)其他控制作用的起點(diǎn)。
教育的目的在于將其中的某些結合加以保持，將某些結合加以清除，并將某些結合加以改變或引導。 1、學(xué)習的目的是要實(shí)現正面的學(xué)習遷移。
近百年教育心理學(xué)研究史表明，對學(xué)習造成重要影響的學(xué)生自身因素（亦稱(chēng)個(gè)人因素或內因）是原有認知結構、學(xué)習動(dòng)機、個(gè)體心理發(fā)展水平和智商水平。由于正規學(xué)校教學(xué)一般是按年齡分班教學(xué)，學(xué)生的心理發(fā)展水平大體相同，所以，在這樣的條件下可以用如下的公式大致概括學(xué)生自身的因素與學(xué)習成績(jì)的關(guān)系：學(xué)習成績(jì)=f（動(dòng)機，IQ，原有認知結構） 由這一公式可見(jiàn)，學(xué)習成績(jì)是學(xué)生個(gè)人動(dòng)機水平、IQ水平和原有認知結構的增函數。
原有認知結構對新的學(xué)習的影響也就是先前的學(xué)習對新學(xué)習的影響，即學(xué)習的遷移。人們常說(shuō)，學(xué)校不僅要給學(xué)生傳授知識，而且要在傳授知識的同時(shí)，培養能力，發(fā)展智力。
在當前新知識激增的時(shí)代，“培養能力”、“發(fā)展智力”的口號有著(zhù)巨大的吸引力。如果說(shuō)“培養能力”和“發(fā)展智力”是學(xué)校教學(xué)的最重要目標，那么，學(xué)習的遷移就是檢驗教學(xué)是否達到這個(gè)目標的最可靠的指標。
如何讓這種遷移成為正面的遷移，并最終達到知識與技能的成功轉移是教師教學(xué)所要解決的主要問(wèn)題。 2、優(yōu)秀的教材有利于塑造良好的認知結構。
認知結構遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的。奧蘇伯爾認為，“為遷移而教”，實(shí)際上是塑造學(xué)生良好的認知結構問(wèn)題。
為此，必須從教材內容的選擇和教材的呈現方式兩方面確保學(xué)生良好的認知結構的形成。認知結構中是否有適當的起固定作用的觀(guān)念可以利用，是決定新的學(xué)習與保持的重要因素。
為了促進(jìn)遷移，教材中必須有那種具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應的基本概念和原理。布魯納認為，這樣的概念和原理應放在教材的中心。
好的教材結構可以簡(jiǎn)化知識，可以產(chǎn)生新知識，有利于知識的運用。這種結構必須適合學(xué)習者的能力。
認知心理學(xué)認為，當人們在接觸一個(gè)完全不熟悉的知識領(lǐng)域時(shí)，從已知的較一般的整體中分化細節，要比從已知的細節中概括整體容易一些。認知心理學(xué)還認為，人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中組成一個(gè)有層次的結構，最具有包容性的觀(guān)念處于這個(gè)層次結構的頂點(diǎn)，它下面是包容范圍較小和越來(lái)越分化的命題、概念和具體知識。
3、教學(xué)理念與教學(xué)策略至關(guān)重要。不論何種具體技能的教學(xué)，都必須注重概念和原理的教學(xué)。
如小學(xué)生學(xué)習讀、寫(xiě)、算基本技能，必須注重讀、寫(xiě)、算基本概念、原理和規則的教學(xué)。這樣學(xué)生容易從一種技能的學(xué)習向另一種技能的學(xué)習遷移。
從練習的設計來(lái)看，有研究表明，先前學(xué)習的內容，必須有充分的練習，才易于遷移，否則先后兩項任務(wù)因有共同成分而會(huì )導致混淆。也就是說(shuō)，學(xué)生可能沒(méi)有掌握他們的共同的產(chǎn)生式規則，只注意了表面上的相似而未發(fā)現實(shí)質(zhì)上的差異。
要實(shí)現“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外，更應重視策略性知識的學(xué)習和遷移。在科學(xué)心理學(xué)誕生之前，教育家認為，“學(xué)會(huì )學(xué)習”與“學(xué)會(huì )思維”的能力可以通過(guò)形式訓練實(shí)現。
科學(xué)心理學(xué)在否定了形式訓練說(shuō)之后，經(jīng)過(guò)近100年百折不撓的努力，終于找到了可以替代形式訓練說(shuō)的認知策略遷移說(shuō)，為教學(xué)改革指明了新的方向，讀后感《《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感》。但認知策略遷移研究的實(shí)驗結果要轉化為學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，仍有許多路要走。
根據知識分類(lèi)學(xué)習論和策略性知識的學(xué)習與遷移研究結果，我們應把策略性知識教學(xué)作為重要教學(xué)目標之一。 二、《教育心理學(xué)》讀后感 根據教育心理學(xué)的理論概述，說(shuō)簡(jiǎn)單。
6.“活教育理論”讀后感
[“活教育理論”讀后感] 淺議陳鶴琴的活教育理論 我國著(zhù)名教育家、兒童心理學(xué)家及學(xué)生教育專(zhuān)家陳鶴琴先生，懷揣振興中華民族之志，以培養民族幼苗為己任，提出了“熱愛(ài)學(xué)生、了解學(xué)生、尊重學(xué)生”、“一切為學(xué)生”的主張，“活教育理論”讀后感。
他一貫重視學(xué)生和青少年的思想品德教育，認為“對于如花含苞，如草初萌的小孩子，我們應當用很好的教育方法去教育他，使他們體德智三育都能從小好好學(xué)起。”在經(jīng)過(guò)長(cháng)期的探討實(shí)踐后提出了一套“活教育”的訓育原則，他把“活教育”訓育原則作為實(shí)施“活教育”德育目標“做人，做中國人，做現代中國人”的基本原則，在孩子品德教育中發(fā)揮了很好的作用。
我有幸拜讀之后深受啟發(fā)，現就此談?wù)勔稽c(diǎn)體會(huì )。一、“活動(dòng)”乃重中之重。
陳鶴琴先生認為在教學(xué)活動(dòng)中應強調學(xué)生的“做”，“做”即活動(dòng)。在學(xué)校里的一切活動(dòng)，“凡是學(xué)生自己能夠做的，應當讓他自己做。”
不僅要重視學(xué)生的動(dòng)手操作，同樣重視學(xué)生積極思想品質(zhì)的培養，主張“凡學(xué)生自己能夠想的，應當讓他自己想。”“一切教學(xué)，不僅僅在做上打基礎，也應當在思想上做工夫。”
根據行為主義心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)認為思想就是動(dòng)作，是一種內化的動(dòng)作。“好動(dòng)”是學(xué)生的一個(gè)顯著(zhù)的特點(diǎn)。
沒(méi)有一個(gè)學(xué)生不好動(dòng)，也沒(méi)有一個(gè)學(xué)生不喜歡自己做的，因為學(xué)生的感覺(jué)與動(dòng)作是連通的，他只要想到了或是接受了什么外來(lái)的刺激，就立刻要去做，因此，作為教師，要去了解和研究學(xué)生好動(dòng)的特點(diǎn)，不但不因學(xué)生的正常活動(dòng)，去責罰他，而且要給學(xué)生充分的機會(huì )，使他多與事物、與人接觸，以促使學(xué)生身體、道德、智力的增進(jìn)。“做”，也是學(xué)生獲得練習，培養興趣，鍛煉能力的好機會(huì )。
陳鶴琴先生曾說(shuō)：“學(xué)生若自己動(dòng)手，自己吃飯，可以得到肌肉運動(dòng)的快感，嘴里也有著(zhù)相當的滋味，即使湯勺拿不穩，飯菜裝得不牢掉在桌上身上，但這是一種練習的好機會(huì )。”的確，不讓學(xué)生“做”，學(xué)生就得不到練習的機會(huì )，任何事情也就學(xué)不會(huì )了。
學(xué)生做事，能夠鍛煉他們的能力。另外，豐富學(xué)生直接感性經(jīng)驗成為學(xué)校教學(xué)的重要任務(wù)，而學(xué)生的操作活動(dòng)即“做”正是獲得直接經(jīng)驗的最佳途徑。
我們教師不應用自己的頭腦代替學(xué)生去思想，剝奪他們思考的機會(huì )，是不利于發(fā)展學(xué)生智力的。二、大量利用活教材，教學(xué)方法多樣化。
陳鶴琴先生提出“大自然大社會(huì )是我們的活教材”，讀后感《“活教育理論”讀后感》。實(shí)現“活教育”的重要手段，，就是直接向大自然、大社會(huì )學(xué)習。
小孩子的知識是由經(jīng)驗得來(lái)的，所接觸的環(huán)境愈廣，所得的知識愈多。學(xué)生生活在大自然、大社會(huì )中，自然環(huán)境和社會(huì )環(huán)境是活的環(huán)境，對學(xué)生具有重要的教育作用。
外界環(huán)境的刺激是學(xué)生心理發(fā)展的源泉，環(huán)境對學(xué)前學(xué)生的發(fā)展比其它年齡階段更為重要，因為學(xué)生最初是從環(huán)境中受到自發(fā)教育的。所以，教師要常帶學(xué)生走出學(xué)生園，到工廠(chǎng)、街道、田間、野外去學(xué)習。
大自然、大社會(huì )為學(xué)生活動(dòng)和學(xué)習提供了豐富的材料。要做一個(gè)成功的教師，就要注意環(huán)境，利用環(huán)境。
環(huán)境中有許許多多的東西可以變成很好的教材，很好的教具。民歌、民謠、兒歌、故事等許多都富有教育意義，有待于教師們做有心人，發(fā)揮想象力，隨時(shí)發(fā)覺(jué)這種活教具、活教材。
從尊重學(xué)生的愿望、興趣、要求等身心特點(diǎn)出發(fā)提出了替代教學(xué)法和暗示法。游戲是人生不可缺少的游戲，那么學(xué)校的教學(xué)應該游戲化，并增加教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交往的機會(huì )。
三、突出學(xué)生是教育教學(xué)的主體，建立和諧民主的師生關(guān)系。教師應當給學(xué)生相當的機會(huì )，自己動(dòng)手學(xué)習，不要把現成的結果灌輸給學(xué)生。
陳鶴琴先生指出：“學(xué)生的世界是學(xué)生自己去探討去發(fā)現的，他自己所求來(lái)的知識，才是真的知識，他自己所發(fā)現的世界才是真的世界。”只有使學(xué)生自己具體的和自發(fā)的參與各種活動(dòng)，才能獲得真實(shí)的知識，才能形成他們自己的假設，給予證實(shí)或否定。
教師應當重視引導學(xué)生自我發(fā)現的學(xué)習，在學(xué)校的教學(xué)中要注意突出學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生參與活動(dòng)，做活動(dòng)的主人，充分強調學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造性。陳老提倡“教師教教師”、“學(xué)生教學(xué)生”。
我認為這樣的相互學(xué)習，教者和被教者都會(huì )受益。同時(shí)可以看出這種教學(xué)相長(cháng)的方式具有民主性的特點(diǎn)。
任何教師，任何學(xué)生隨時(shí)都可能成為教者，又隨時(shí)都可以成為被教者、學(xué)者。民主性是陳老“活教育”理論的一大特色，正是當代教育理論的一個(gè)趨勢。
陳鶴琴先生的《活教育的教學(xué)原則》中精彩獨到的思想是指引我們在教育之路上前進(jìn)的燈塔，讓我對學(xué)校教育有了新的思路并從中汲取了許多知識。我會(huì )不斷學(xué)習先進(jìn)的教育理念，堅持《活教育的教學(xué)原則》，逐漸完善，提升自我。
〔“活教育理論”讀后感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會(huì )剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長(cháng)成種粒；單身漢不會(huì )娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會(huì )去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】。
7.通過(guò)學(xué)習教育倫理學(xué)的感想是什么
教育學(xué)心得體會(huì ) 雖然教育學(xué)每周只有一節，但是我還是獲益匪淺，從《教育學(xué)》這門(mén)課中學(xué)到了很多的東西。
在此，要感謝老師為我們傳授了《教育學(xué)》這門(mén)課程，我覺(jué)得收獲確是難于言喻。其實(shí)教育學(xué)去年我們就開(kāi)始學(xué)習了，以前總不把它當回事兒，心想又是一門(mén)像《毛概》一樣無(wú)聊的理論課。
但是，到了今年我就徹底改變了我之前的想法。一是，老師上課很有趣，有吸引力。
在課堂上，您不僅給我們舉了很多大哲學(xué)家，先賢以及大教育家們的例子，還給我們講訴了許多實(shí)際生活中的案例。您所舉的許多例子不僅對我們學(xué)習教育學(xué)有很大幫助，而且還對我們自身也很有啟發(fā)作用。
二是，您還會(huì )和我們互動(dòng)，用問(wèn)題來(lái)引導我們、激發(fā)我們。通過(guò)互動(dòng)和同學(xué)間討論，讓我們的課堂變得輕松、民主，也同時(shí)讓我們變得主動(dòng)學(xué)習、主動(dòng)思考。
通過(guò)上您的課，通過(guò)您對教育的解釋?zhuān)瑢逃龑W(xué)的解釋?zhuān)约霸S許多多貼近生活的事例，我發(fā)現：原來(lái)“教育”并不是一個(gè)遙遠的話(huà)題；教育學(xué)也并不是一門(mén)枯燥無(wú)味的理論課。依然清晰的記得這學(xué)期我第一次翻開(kāi)《教育學(xué)》這本書(shū)時(shí)的情形，當時(shí)我發(fā)現書(shū)里的內容特別的枯燥乏，后來(lái)我才發(fā)現原來(lái)是我誤解了《教育學(xué)》。
現在再回到我開(kāi)篇就提到的收獲卻難以言喻上。因為我確實(shí)在《教育學(xué)》這堂課上學(xué)到了很多的知識，不僅解除了我對《教育學(xué)》就是一門(mén)枯燥的理論課的理解，還豐富了我對“教育”，“教育學(xué)”的理解。
還記得老師在給我們講“教育的本質(zhì)”這一節的時(shí)候，您給我們提出了幾種不同的定義。其中令我映象最深的就是愛(ài)因斯坦對教育的定義：教育是把受過(guò)的教育全部忘掉之后，剩下的東西。
通過(guò)對“教育”本質(zhì)的學(xué)習，使我開(kāi)闊了思維，不再把“教育”一詞想的空洞而深不可測。通過(guò)教育學(xué)的學(xué)習，我還深深的喜歡上了教育學(xué)。
其中有許許多多我感興趣的話(huà)題，比如中西方文化的傳統的差異所造成的中西方教育意義的不同。老師給我們形象的舉例闡述他們的不同之處，老師把中國的灌輸式教育形象的比喻成木桶給杯子倒水：老師是木桶，學(xué)生是杯子，老師主動(dòng)灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受；更有意思的西方的教育，老師把西方的引導式教育用“產(chǎn)婆術(shù)”來(lái)做形象的比喻：老師是接生婆，學(xué)生是孕婦，而孕婦產(chǎn)下的胎兒則是學(xué)生內在的潛質(zhì)，通過(guò)老師的“助產(chǎn)”，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、思考，從而發(fā)掘自己的潛力和才能。
通過(guò)老師形象的比喻，使我深深的理解了中西方教育的本質(zhì)區別。上老師的課，從歷史的角度上來(lái)說(shuō)，我也是獲益匪淺，通過(guò)您對“教育的產(chǎn)生和發(fā)展”這一章節的介紹，我了解了教育在人類(lèi)社會(huì )的五個(gè)階段：原始社會(huì )，奴隸社會(huì )，封建社會(huì )，資本主義社會(huì )，社會(huì )主義社會(huì )各自的特點(diǎn)，以及教育的緩慢發(fā)展史。
在講到農業(yè)社會(huì )的教育史時(shí)，中國西周時(shí)期的“六藝”教育讓我倍感驕傲，我國的先賢們在那個(gè)時(shí)期就已經(jīng)提出了如此優(yōu)秀的教育理念。除了了解中國的教育史發(fā)展之外，老師還給我們介紹了國外的一些典型的教育內容。
其中很特別的是古希臘的“斯巴達教育”，他們當時(shí)的教育目的僅是是培養合格的軍人。而正是這種教育，它對我們的教育事業(yè)也是具有進(jìn)步意義的。
看著(zhù)最近學(xué)校里大一新生幸苦的軍訓，就讓我不禁想起了古希臘“斯巴達教育”。西方世俗封建的“騎士教育”也讓我印象深刻。
它的教育也很特別，教育分成三階段，其中最讓我好奇的是第二階段：護衛。不僅要幫男主人打仗，侍奉男主人的生活，居然還要視女主人為情愛(ài)對象！通過(guò)這樣特殊的教育方式來(lái)培養騎士的軍人品質(zhì)和紳士風(fēng)度。
還有古希臘雅典的“通識教育”，等等。真是不同的歷史時(shí)期，不同的國家，不同的文化，教育的目的各異，內容各異，教育的方法和組織形式也大有不同。
《教育學(xué)》真是讓我對歷史上的各種教育大開(kāi)了眼界，豐富了我的知識和視野。在“教師和學(xué)生”這一章，我更是收獲良多。
通過(guò)老師對教師職業(yè)，教師角色，教師的素養，學(xué)生的本質(zhì)屬性，以及如何處理師生關(guān)系的講解和舉例論證，我才發(fā)現原來(lái)做老師，做個(gè)好老師，做個(gè)優(yōu)秀的班主任原來(lái)是那么的不容易，是有那么多的學(xué)問(wèn)在里面。令我印象深刻的是老師在講這一章時(shí)，給我們舉的一些老師在處理師生關(guān)系時(shí)所舉的實(shí)例。
通過(guò)這些實(shí)例，我發(fā)現做老師離不開(kāi)“頭腦”，要想當個(gè)好老師必須要全心全意的做好學(xué)生的傳授者，領(lǐng)導者，輔導者，以及朋友。在老師講授“教師中心論”和“學(xué)生中心論”時(shí)，我也是獲得了很大的啟示：我希望在將來(lái)我出去當老師以后能夠盡量處理好：學(xué)生既是教育的主體，又是教育的客體的關(guān)系，充分發(fā)揮自己既是學(xué)生的引導者，又是學(xué)生的依賴(lài)者的身份。
同時(shí)還給了我很大啟示的是老師在講授“課程”這一章節中的“學(xué)科課與活動(dòng)課”。老師分別介紹了這兩種課程的優(yōu)缺點(diǎn)，聽(tīng)了課之后，我一直都沒(méi)有忘記這個(gè)問(wèn)題。
各有各的好處，但又有各自的劣勢，因此我在想我以后當了老師要怎樣做呢，要怎樣去平衡學(xué)科課和活動(dòng)課呢，要怎樣才能跟上新課標的步伐呢？雖然，我現在還沒(méi)有走上就職的崗位，但是通過(guò)《教育學(xué)》這門(mén)課，通過(guò)劉老師的認真講解，使我在還沒(méi)踏上崗位之前就開(kāi)始思考這些問(wèn)題，我覺(jué)得對我將來(lái)。
8.學(xué)習《現代教育理論與實(shí)踐》讀后感
[學(xué)習《現代教育理論與實(shí)踐》讀后感]最近認真閱讀學(xué)習了《現代教育理論與實(shí)踐》一書(shū)，通過(guò)學(xué)習我了解新課改倡導的基本理念，對自己的教育教學(xué)有了新的理解和認識，對自己的今后工作有著(zhù)極大幫助，現在就摘錄本書(shū)部分章節的部分內容，結合自己的工作實(shí)際，談?wù)勛约旱恼J識\"（一）我對\"教學(xué)與課程\"的認識在新課改中，教學(xué)與課程的關(guān)系是我們首先必須擺正和處理好的一對關(guān)系，學(xué)習《現代教育理論與實(shí)踐》讀后感。
我們知道\"課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內容，它規定\'教什么\'；教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程或手段，它規定學(xué)校\'怎么做\'；課程是教學(xué)的方向或目標，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預先規定的，教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，而不應當對課程做出任何變革。\"針對這一點(diǎn)，再對照自己的教學(xué)，以往我在教學(xué)中，總是把教材作為教學(xué)的中心，因此常常出現教學(xué)過(guò)程和學(xué)生實(shí)際相脫離的現象，有時(shí)還為此想不通。
現在我認識到我們的教學(xué)過(guò)程不僅是使用教材，同時(shí)也要注重開(kāi)發(fā)和利用課程資源。特別是在口語(yǔ)交際教學(xué)中，更要注重交際課程與學(xué)生生活實(shí)際的結合，注重交際課程的開(kāi)發(fā)，這樣教學(xué)就不只是忠實(shí)的實(shí)施課程計劃，教學(xué)與課程相互轉化、相互促進(jìn)、彼此有機地融為一體，教學(xué)改革才能真正進(jìn)入教育的內核，成為課程改革與發(fā)展的能動(dòng)力量，成為教師與學(xué)生追尋主體性、獲得解放與自由的過(guò)程。
（二）我對\"互動(dòng)的師生關(guān)系\"的認知我們知道\"教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統一\"，這種統一的實(shí)質(zhì)是就是師生，生生的交往。據此，現代教學(xué)論指出，\"教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。
\"該書(shū)指出\"交往是活動(dòng)的最基本的形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是靜態(tài)的社會(huì )關(guān)系的總和，而是動(dòng)態(tài)地表現出來(lái)的主體之間的相互作用。
交往中，主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。在教學(xué)中，交往存在著(zhù)師生間的交往和生生間的交往之分，而且是多邊的整體的交往。
\"這一點(diǎn)告訴我們在教學(xué)中我們必須重視學(xué)生的交往能力，對于小學(xué)低年級來(lái)說(shuō)，我們就必須重視學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，口語(yǔ)交際能力的培養。\"師生關(guān)系是一種平等、理解、雙向的人與人的關(guān)系\"\"在師生關(guān)系中，學(xué)生會(huì )體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關(guān)愛(ài)，同時(shí)受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與情感體驗。
\"以上這些內容都告誡我們教育工作者，特別是一線(xiàn)教師，要充分重視師生之間的交往，要站在民主平等的角度去和學(xué)生交流，要充分體現師生之間的親情，尊重他們，信任他們，把他們作為知心朋友，去關(guān)心愛(ài)護，這樣交往才會(huì )真實(shí)而富有情趣，才會(huì )很好的和學(xué)生溝通，才會(huì )提高學(xué)生的交際能力。我們知道\"交往的基本屬性是互動(dòng)性和互惠性\"通過(guò)師生間、學(xué)生間動(dòng)態(tài)交流實(shí)現師生互動(dòng)，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進(jìn)。
這是教學(xué)相長(cháng)的真諦。所以我們在教學(xué)中，必須充分的放手給學(xué)生交往的空間，充分的給他們交往的自由，讓他們多方位，全身心的投入到交際之中，從而達到培養口語(yǔ)交際能力的目的。
（三）我對\"構建素質(zhì)教育課堂教學(xué)目標體系\"的認識我們總在強調素質(zhì)教育，那么什么是素質(zhì)教育，怎么進(jìn)行素質(zhì)教育，在讀這本書(shū)前，我的認識并不是那么深刻，例如我們問(wèn)\'學(xué)習為了什么\'的時(shí)候，無(wú)論學(xué)生、家長(cháng)還是教師，很少有人把發(fā)現和尋找新知識、解決問(wèn)題作為學(xué)習的歸宿。在我們的教育概念中，學(xué)習就是教師傳授已有的知識，學(xué)生掌握確定無(wú)疑的知識；教材對學(xué)生來(lái)說(shuō)，成了權威知識發(fā)布的載體，導致了我們所諷刺的\"考考考，教師的法寶；分分分，學(xué)生的命根\"。
新課標中\"知識與技能、過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)\"是我們進(jìn)行教學(xué)的目標，讀后感《學(xué)習《現代教育理論與實(shí)踐》讀后感》。改革課堂教學(xué)必須由過(guò)去以知識為本位轉向以發(fā)展為本位，真正體現知識、能力、態(tài)度的有機整合，全面實(shí)施素質(zhì)教育。
由此我們想到我們現在的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，特別是低年級的語(yǔ)文教學(xué)，很多教師仍然以學(xué)生的抄寫(xiě)為教學(xué)中主要手段，忽視學(xué)生的實(shí)際水平，不愿意讓學(xué)生從被動(dòng)的亦或是盲動(dòng)的接受和服從中解放出來(lái)，不愿意去提高學(xué)生的創(chuàng )造力，和自我探究能力，以學(xué)生考試中得到多少分來(lái)衡量學(xué)習的好壞，卻不愿意和學(xué)生去溝通和交往，不愿意考慮學(xué)生是否學(xué)會(huì )了表達自己的內心世界，是否愿意去傾聽(tīng)別人的表白，是否愿意去理解體悟別人的感受，一句話(huà)學(xué)生的素質(zhì)是不是得到培養和發(fā)展，卻沒(méi)有很好的去研究。為此該書(shū)也為我們指出了以下幾個(gè)方面：1.我們要重視結論與過(guò)程的統一。
文章指出\"對一門(mén)學(xué)科而言，過(guò)程表征該學(xué)科的探究過(guò)程和探究方法，結論表征該學(xué)科的探究結果，兩者是相互作用、相互依存、相互轉化的關(guān)系。什么樣的探究過(guò)程和方法論必然對應著(zhù)什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴(lài)于特定的探究過(guò)程與方法論。
任何學(xué)科原理體系，不論暫時(shí)看起來(lái)多么完備，它總是一種過(guò)程性、生成性、開(kāi)放性的存在，總。
