對學(xué)校教學(xué)評價(jià)有待完善(高中歷史新課本還有待完善)
對學(xué)校教學(xué)評價(jià)有待完善
對學(xué)校教學(xué)評價(jià)有待完善
近年來(lái)，越來(lái)越多的大學(xué)將學(xué)生評教作為教師考核和教學(xué)保障的重要機制。這一機制旨在調動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，激勵教師充分備課、認真授課，促使教師注重教學(xué)效果。該機制的初衷是值得肯定的，也收到了較好效果，但在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中仍存在一些有待完善之處，例如，一刀切、統一化、形式化等。這些不足之處在某種程度上制約了教學(xué)質(zhì)量和科研水平的提高。僅就其在經(jīng)濟學(xué)科領(lǐng)域的負面影響而言，一些院校人才引進(jìn)和考核時(shí)，過(guò)分傾向于那些傳授現代主流經(jīng)濟學(xué)（尤其是采用外語(yǔ)原版教材）的學(xué)者，而對其他類(lèi)型的學(xué)者關(guān)注不夠；一些“演說(shuō)型”教師大受歡迎，而那些長(cháng)于靜心思考的“思想型”學(xué)者往往得到較低評價(jià)。
經(jīng)濟學(xué)子更偏好哪類(lèi)教師
由于知識價(jià)值的完全顯現存在滯后性，并且具有很大的不確定性，青年學(xué)子往往無(wú)法準確判斷一門(mén)學(xué)科或課程的價(jià)值，而只是借助某種社會(huì )錨定值而產(chǎn)生模糊認知，而這種錨定值又主要來(lái)自院校的輿論導向和制度激勵。結果，那些受學(xué)院領(lǐng)導大力宣傳的課程和老師，往往會(huì )受到學(xué)生青睞。譬如，如果學(xué)院鼓勵在主流刊物發(fā)表文章，學(xué)生就偏好主流經(jīng)濟學(xué)課程和工具性課程；如果學(xué)院提倡海外交換和求學(xué)，學(xué)生就偏好英文原版教材課程；如果學(xué)院領(lǐng)導高度重視就業(yè)指標，學(xué)生就會(huì )選擇實(shí)務(wù)型課程。正是在市場(chǎng)導向下，一些學(xué)生往往青睞那些受到新聞媒體關(guān)注的名人、社會(huì )關(guān)系豐富的教授以及學(xué)術(shù)資源充足的導師，從而就會(huì )偏好以下幾類(lèi)教師及其課程。
（一）現代主流經(jīng)濟學(xué)說(shuō)的講授者
主要原因在于：
（1）人們通常認為，一國的經(jīng)濟實(shí)力發(fā)展狀況與其學(xué)術(shù)的進(jìn)步程度有關(guān)。顯然，美國半個(gè)多世紀以來(lái)在經(jīng)濟上處于世界霸主地位，因而在當前中國學(xué)術(shù)界一定程度上形成了“言必稱(chēng)美國”的學(xué)術(shù)取向，并存在極力模仿美國流行學(xué)說(shuō)和規范的現象。
（2）有些人當中盛行崇洋心態(tài)：對中國經(jīng)濟學(xué)者采取犬儒主義的蔑視態(tài)度，對海外經(jīng)濟學(xué)者則常取無(wú)條件的仰視姿態(tài)。相應地，有些所謂海歸經(jīng)濟學(xué)人憑借獨有的信息資源而成為學(xué)術(shù)上的掮客，不僅掌控了中國經(jīng)濟學(xué)的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)權，而且主導了“與國際接軌”的具體內容和形式規范。
（3）通過(guò)這些課程的學(xué)習，有助于進(jìn)入“主流”經(jīng)濟學(xué)圈子，熟悉現代經(jīng)濟學(xué)論文的制作套路，從而有助于文章的發(fā)表和課題的申報。但正如有學(xué)者所指出的，即使這些中國學(xué)子從美國取回的是“真經(jīng)”，也不見(jiàn)得適用，因為任何經(jīng)濟學(xué)理論模型中所探討的因果關(guān)系只在一定限制條件下才成立，而這些經(jīng)濟學(xué)人卻很少關(guān)注西方學(xué)術(shù)與中國文化、中國現實(shí)的適應性。
（二）計量工具等技能課程的講授者
主要原因在于：當前的不少現代經(jīng)濟學(xué)論文具有明顯的八股之風(fēng)，通過(guò)對一些技能、工具、方法和范式的訓練與模仿，就能以一些“模具”或“母文”為基礎，只要改變一些參數或數據就可炮制出一篇符合專(zhuān)業(yè)刊物口味的文章。這樣批量生產(chǎn)的論文具有明顯的缺陷：
（1）并不是針對不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)和研究對象“具體問(wèn)題具體分析”，而是共同從新古典經(jīng)濟學(xué)教材上宣揚的一套常規范式和數理工具出發(fā)；
（2）這些常規范式和計量工具的講授者往往也沒(méi)有長(cháng)期研究中的實(shí)踐經(jīng)驗，不少僅是剛畢業(yè)不久而只掌握形式規范的青年教師，模型技巧的操作很熟練，但對現實(shí)實(shí)踐很隔膜。在某種意義上，當前中國經(jīng)濟學(xué)界真正意義上的研究生教育頗顯不足，而只有研究生班課程；經(jīng)濟學(xué)研究也缺乏足夠明確的問(wèn)題意識，而為方法導向所牽引。其實(shí)，社會(huì )科學(xué)的研究體現為對本體的不斷深入，需要以人類(lèi)積累的知識為基礎，相應地，好的指導教師應該將自己長(cháng)期研究所積累的心得以及這方面的研究進(jìn)展告知學(xué)生，引導學(xué)生作進(jìn)一步的學(xué)術(shù)推進(jìn)，而目前的狀況卻造成了經(jīng)濟學(xué)論文的低水平重復。
（三）英文原版經(jīng)濟學(xué)教材的講授者
一些剛博士畢業(yè)的海歸經(jīng)濟學(xué)人往往還沒(méi)有展開(kāi)真正的學(xué)術(shù)研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來(lái)的知識講清楚，就會(huì )受到經(jīng)濟學(xué)子的熱捧。特別是，如果他們還是用原版教材進(jìn)行授課，就會(huì )受到更為熱烈的吹捧。究其原因：
（1）有些學(xué)生來(lái)課堂上聽(tīng)的是新鮮的趣聞而非切實(shí)的思考，因而教師時(shí)不時(shí)地講一些海外經(jīng)歷或者引用一些英文術(shù)語(yǔ)都會(huì )引得學(xué)生的“敬佩”；
（2）熟悉英文“話(huà)語(yǔ)”還可以和美國的教育制度搭上線(xiàn)，從而有助于將來(lái)留學(xué)，至少也可作為平日的談資并獲得精神上的滿(mǎn)足；
（3）這些課程也有助于提升英文語(yǔ)言寫(xiě)作能力和熟悉英文刊物規范，有助于在海外發(fā)論文和破格晉升職稱(chēng)。
（四）講授實(shí)務(wù)課程的官商型教師
有些人庸俗化了“致用之學(xué)”的含義，認為只有解決具體問(wèn)題的研究才有價(jià)值，乃至將經(jīng)濟學(xué)專(zhuān)業(yè)當作實(shí)務(wù)性和操作性的。有海歸學(xué)者就宣稱(chēng)：我從來(lái)不知道碩士研究生還有從事理論研究的！在這種思路的主導下，許多原本的經(jīng)濟學(xué)院就完全變成了商學(xué)院，很少有人愿意從事理論經(jīng)濟學(xué)研究了。也是受這種思維的影響，部分經(jīng)濟學(xué)人熱衷所謂應用對策研究，將國外流行模型和理論通過(guò)“漢化”而應用到中國實(shí)踐，乃至計量實(shí)證大行其道，思辨性和基礎性理論研究則無(wú)人問(wèn)津。
（1）在經(jīng)濟學(xué)界產(chǎn)生了普遍的“好動(dòng)不好靜”的傾向，游刃有余于官商學(xué)各界的名人受到普遍推崇，而認真做學(xué)問(wèn)的學(xué)者則被視為“無(wú)用的書(shū)生”；
（2）“社會(huì )成功人士”被經(jīng)濟院校聘為教授、院長(cháng)，他們開(kāi)辦各種講座來(lái)引導學(xué)生乃至教師的學(xué)術(shù)和行為；（3）眾多經(jīng)濟院校過(guò)分強調科研經(jīng)費，以市場(chǎng)上的金錢(qián)回報來(lái)評估教師的學(xué)術(shù)價(jià)值，甚至作為晉升的依據。長(cháng)久下來(lái)，這些人在各領(lǐng)域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經(jīng)濟學(xué)子考研的報考依據。
流行評教體系是否合理
諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者阿瑪蒂亞·森曾強調，公眾的喝彩并非評價(jià)一項智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏(yíng)得掌聲的往往并不總是有創(chuàng )造性的貢獻。學(xué)生的打分評教也是如此：它往往受學(xué)生個(gè)人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會(huì )價(jià)值和長(cháng)遠視角作全面考慮。
顯而易見(jiàn)，目前的教學(xué)評價(jià)體系更在乎形式，容易為學(xué)生的片面見(jiàn)識和短期效果所左右。受此影響，由學(xué)生的反饋來(lái)評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量，工具性和技能性課程往往會(huì )被過(guò)高評價(jià)，而思想性課程則會(huì )被低估，從而嚴重誤導和扭曲思想的拓展和學(xué)術(shù)的發(fā)展。相應地，那些集中于教材內容講解的課程往往會(huì )獲得較高評價(jià)，而那些對教材內容進(jìn)行反思的課程則評價(jià)較低。重要原因是，后者嵌入了大量的個(gè)人知識，教師努力在非常有限的時(shí)間內講授盡可能多的東西，而當學(xué)生在課堂上的有限時(shí)間內無(wú)法接受所有這些知識，就會(huì )將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分數。蘇格拉底說(shuō)過(guò)，無(wú)知是開(kāi)啟智慧之源。如果學(xué)生感到不懂的東西越多，則有時(shí)正反映出他已經(jīng)獲得的知識越多，但學(xué)生短期內是不會(huì )認識到這一點(diǎn)的。
由于不同課程無(wú)論在教授內容還是教學(xué)方式上都存在差異性，有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開(kāi)拓，因此，不應該用統一標準對不同課程進(jìn)行評估。然而，院校領(lǐng)導為了考核的方便，卻樂(lè )于制定統一的評價(jià)標準。其中有些考核內容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態(tài)是否大方、內容是否清晰、重點(diǎn)是否突出、是否注重反映學(xué)科發(fā)展的新動(dòng)態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結合是否恰當、能否采用多種教學(xué)手段、授課是否有利于提高學(xué)生的學(xué)習興趣等。這些考核標準當然是必要的，真正的問(wèn)題是過(guò)于一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強調重點(diǎn)呢？顯然，這種評價(jià)標準主要適用于那些基礎性課程（如微觀(guān)、宏觀(guān)和計量經(jīng)濟學(xué)）以及實(shí)務(wù)性課程（如財務(wù)、會(huì )計、金融等），而這些課程也最受當前中國經(jīng)濟院校重視，但以此來(lái)要求其他課程則未必合適。
一方面，在現代主流經(jīng)濟學(xué)范式和西方傳統智慧的支配下，無(wú)論是經(jīng)濟學(xué)院還是教師個(gè)人，都傾向于將新古典經(jīng)濟學(xué)教材中的原理當作真理來(lái)講解，要求學(xué)生完全理解并接受這些教材所給出的內容，并由此理解和分析社會(huì )經(jīng)濟問(wèn)題。因此，這些課程的教學(xué)目的就是盡可能地把這些內容講解清楚，并通過(guò)各種習題來(lái)強化學(xué)生對這些內容的記憶和理解。同時(shí)，不僅學(xué)院會(huì )一再強調這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學(xué)考試、復試、面試）的核心內容。因此，學(xué)生也會(huì )花費大量時(shí)間和精力在這些課程上，從而對這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功于教師的課程講解。
另一方面，對那些思想性課程來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)的目的在于引導學(xué)生思辨式批判，提高學(xué)生的思考能力，而不是告訴學(xué)生一個(gè)標準答案。而且，一個(gè)教師的知識越是淵博，他就越是致力于從不同角度對哪怕非常細小的知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴(lài)于學(xué)生的知識結構和理論素養。然而，一些經(jīng)濟院校對這些課程的特性重視不夠，相應地，學(xué)生就無(wú)法真正理解其價(jià)值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強的課程往往具有顯著(zhù)的前后連貫性，一旦缺課后就更難以跟上，以致學(xué)生在聽(tīng)課和學(xué)習中會(huì )充滿(mǎn)困惑，因而就會(huì )將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點(diǎn)不清。經(jīng)濟學(xué)說(shuō)史表明，經(jīng)濟學(xué)家杰文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開(kāi)拓者，在教學(xué)上都很不受學(xué)生的歡迎，但他們對經(jīng)濟學(xué)發(fā)展的貢獻卻是不可磨滅的。
可見(jiàn)，盡管學(xué)生有時(shí)會(huì )給某些課程或教師以較高評價(jià)，但并不意味著(zhù)就有相應的價(jià)值，也不意味著(zhù)學(xué)生今后也如此認識。事實(shí)上，很少有經(jīng)濟理論是絕對正確的，對它的理解和反思依賴(lài)于長(cháng)期積累的個(gè)人知識。教師課堂上的教學(xué)主要是引導尋找知識的'方向，而不是提供一個(gè)“絕對”的真理知識。事實(shí)上，經(jīng)濟學(xué)中任何一個(gè)理論和細小的知識點(diǎn)，在課堂的有限時(shí)間內學(xué)生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時(shí)間的思考、交流和爭論。然而，盡管青年學(xué)子從這些思想性課程中已經(jīng)獲得了很多知識，但由于依然存在很多沒(méi)有搞明白的東西，從而就會(huì )將之歸咎于教師授課混亂或重點(diǎn)不清。尤其是，不少學(xué)子在專(zhuān)業(yè)和課程的選擇時(shí)并不是基于求知的目的，而是為了日后的謀生，為此，他們但求易讀之書(shū)，熱選易學(xué)之課程，對那些有助于開(kāi)拓思維并提升自修能力的課程反而不重視。
評教標準亟須多元化
鑒于學(xué)術(shù)的真實(shí)價(jià)值和社會(huì )認知之間往往存在差距或者時(shí)滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學(xué)就應該鼓勵多元化的教學(xué)方式，允許教師根據教學(xué)內容發(fā)揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識淵博，有的重視講解教材中的內容，有的則致力于提高分析批判能力。顯然，用統一標準來(lái)衡量，就會(huì )抹殺真正的學(xué)術(shù)思維，妨礙創(chuàng )造性思維的訓練。然而，一些大學(xué)卻熱衷于根據統一標準搞教學(xué)排名乃至實(shí)行末位淘汰。一些教師認為這是一個(gè)逆向淘汰的機制，教師的課程教得再好，即便不少學(xué)生對其教學(xué)極其認可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學(xué)生，只要學(xué)生給教師打較低的分數，則教師連過(guò)關(guān)都很難。于是，“經(jīng)濟人”的本能就會(huì )使大家并不追求卓越，而追求平庸，因為隨大流才是最安全的。
英國教育家、哲學(xué)家懷特海強調，“在中學(xué)階段，學(xué)生應該伏案學(xué)習，而在大學(xué)，他該站起來(lái)四面張望。”大學(xué)的最大價(jià)值不是教給學(xué)生某種專(zhuān)業(yè)的知識和技能，而是培養獨立思考的能力，養成終生學(xué)習的習慣。既然如此，用體現基礎性和技能性課程要求的標準來(lái)統一評估不同課程和不同教師的教學(xué)，這還是真正的大學(xué)教育嗎？大學(xué)里還會(huì )有真正的學(xué)者嗎？實(shí)際上，歐美大學(xué)對學(xué)生評教結果的使用是非常慎重的，而國內大學(xué)卻往往將之形式化和簡(jiǎn)單化。在統一的評教體系下，講授知識的教師而非引導思考的學(xué)者充斥大學(xué)講堂，一些教師往往熱衷于重復主流教材上的教條，而認真做反思和批判的學(xué)者則遭受排擠。我們要建設世界一流大學(xué)，需要的是培養真正做學(xué)問(wèn)的校園氛圍，如果經(jīng)濟學(xué)院里沒(méi)有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學(xué)術(shù)創(chuàng )新呢？
現今的教學(xué)評價(jià)體系，其問(wèn)題也許在于本質(zhì)上是站在管理者本位，而不是站在學(xué)術(shù)本位。它方便的是行政人員進(jìn)行管理和量化評估，比如一年發(fā)3篇論文就優(yōu)于2篇論文。而學(xué)術(shù)是很復雜的，創(chuàng )新性無(wú)法簡(jiǎn)單量化，很難畫(huà)一條統一的杠杠來(lái)做簡(jiǎn)單評估。愛(ài)因斯坦在成名前，在主流學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的論文很少，如果到中國大學(xué)應聘，恐怕連副教授都評不上。掀起邊際效用革命的杰文斯極不擅長(cháng)講課，其教學(xué)很不受學(xué)生歡迎，他的一位同事說(shuō)，“再沒(méi)有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國大學(xué)顯然會(huì )被嚴重低估，但他卻被熊彼特稱(chēng)為古往今來(lái)最有創(chuàng )造性的經(jīng)濟學(xué)家之一。教學(xué)評估無(wú)疑是需要的，但應該針對不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。
高中歷史新課本還有待完善
高中歷史新課本還有待完善
人教版高中《世界近代現代史》（上冊）新課本已經(jīng)面世，并于１９９６年下半年開(kāi)始在學(xué)校使用。與舊課本相比，它具有觀(guān)點(diǎn)新、材料新、體系完整、能力要求高等特點(diǎn)，這為高中歷史教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)科功能，培養跨世紀人才提供了有利條件。然而，從教學(xué)的角度看，新課本中有些問(wèn)題還值得商榷，有些地方還有待完善。本文擬結合新課本上冊第一、第二章的實(shí)際，就此問(wèn)題談些粗淺的看法。
新課本簡(jiǎn)化了歷史事件的發(fā)展過(guò)程，強化了對歷史事件發(fā)生的背景、原因和意義、影響的分析，增強了對重要歷史人物的全面評價(jià)，增加了圖畫(huà)、材料和思考題，旨在提高能力上的目標要求，其用意是很好的。但是，我們看到：新課本對歷史事件、歷史現象的發(fā)展過(guò)程敘述過(guò)于簡(jiǎn)化，有些過(guò)程的敘述就相當于綱要提示，這就在一定程度上削弱了課本的可讀性，給教學(xué)中實(shí)現教學(xué)目的帶來(lái)了一定的困難。人們認識事物的規律是，從低級到高級，從簡(jiǎn)單到復雜，從感性到理性，從形象到抽象。離開(kāi)了對歷史發(fā)展過(guò)程生動(dòng)形象的敘述，歷史結論、歷史規律便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。歷史本身是有血有肉、有聲有色、豐富多彩的，對歷史發(fā)展過(guò)程的敘述過(guò)于簡(jiǎn)單，歷史背景、意義和影響便顯得枯燥乏味。這種情況必然會(huì )給學(xué)生的學(xué)習帶來(lái)兩種后果：一是課本對學(xué)生缺乏吸引力，難以調動(dòng)學(xué)生學(xué)習歷史的興趣；二是違背從感性到理性、從形象到抽象的認識規律，給學(xué)生理解歷史理論、掌握規律性的歷史知識帶來(lái)了困難。新課本編寫(xiě)者出于初中與高中歷史課本有不同知識、能力分工的考慮，有意淡化高中歷史課本中的歷史發(fā)展過(guò)程，強化對歷史發(fā)展規律的認識，但卻忽視了全國初中歷史教學(xué)水平與要求參差不齊、中考不考歷史以及初中世界歷史中的基礎知識未必能全面、系統落實(shí)的現實(shí)，也忽視了高中生理解理論、形成概念、掌握規律必須以相當的感性材料、形象的歷史發(fā)展過(guò)程為基礎的心理特征與認識規律，其結果未必會(huì )是樂(lè )觀(guān)的。其實(shí)，即便是在大學(xué)的歷史專(zhuān)業(yè)里，歷史課本的編寫(xiě)也好，歷史教師的課堂講授也好，為了達到教學(xué)目的，為了使課堂教學(xué)生動(dòng)形象，都是十分注重感性材料的引用，注意歷史發(fā)展過(guò)程的描述的'。大學(xué)課本尚且注重可讀性，高中課本則更應如此。
與舊課本相比，新課本能力要求高是個(gè)明顯的特點(diǎn)。在能力上高要求，這對于學(xué)科功能的發(fā)揮，對于培養２１世紀所需要的高智能的人才，無(wú)疑是有益的。但是，就青少年的學(xué)習生涯來(lái)說(shuō)，他們要經(jīng)歷小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)三個(gè)主要階段，有的還要讀研究生，因此，能力培養要分階段，由低到高、循序漸進(jìn)地進(jìn)行。對高中生的能力要求，應當講究適度。
歷史科學(xué)是一門(mén)綜合性的社會(huì )科學(xué)，它所涉及的理論之高深、知識之廣博、邏輯之嚴密，是其他任何一門(mén)社會(huì )科學(xué)所無(wú)法比擬的。歷史科學(xué)要人們去“究天人之際、通古今之變”，而要真正做到“究”與“通”，沒(méi)有廣博的知識，沒(méi)有深透的理論，沒(méi)有豐富的社會(huì )閱歷，是不可能的。為什么社會(huì )上有二十幾歲的科學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家，但卻很少有二十幾歲的史學(xué)家？根源就在這里。高中學(xué)生僅僅是一些十六七歲左右的青少年，他們已經(jīng)具有一定的知識，但知識還不寬廣、不扎實(shí)；他們具有一定的邏輯思維能力，但這種思維能力還較弱；他們接觸過(guò)一些理論，但只是一些簡(jiǎn)單的理論；他們有一定的社會(huì )閱歷，但閱歷還比較浮淺。嚴格說(shuō)來(lái)，在歷史老人面前，高中生還只不過(guò)是個(gè)充滿(mǎn)好奇而帶稚氣的
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