問答題教學(xué)目標(biāo)的描述方法(教育心理學(xué)試題教學(xué)目標(biāo)的表述方法)

1.教育心理學(xué)試題 教學(xué)目標(biāo)的表述方法有哪些

教學(xué)目標(biāo)的表述方法

主要有三種：

(1)認知觀的表述方法。用表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞。扼要地表述，便于會意和交流。但缺乏質(zhì)與量的規(guī)定性。 這是我國教師常用的一種表述方法，往往使用只表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞，如“懂得、理解、掌握、領(lǐng)會、欣賞”等等。它有利于扼要地表述教學(xué)的意圖，便于會意和交流，而且情感、態(tài)度等方面的目標(biāo)只能以內(nèi)部心理過程的概括性的方法加以表述。但是它缺乏質(zhì)與量的規(guī)定性，容易引起含糊和混亂的認識。

(2)行為觀的表述方法。用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述?！癆BCD”模式為例。A.教學(xué)對象（audience），行為目標(biāo)描述的是學(xué)生的行為 它強調(diào)用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述教學(xué)目標(biāo)。這類方法又有不同的操作模式，下面以“ABCD”模式為例加以說明。該方法認為明確的行為目標(biāo)主要包含四個要素：

A.教學(xué)對象（audience），是指學(xué)習(xí)者，即行為的主體，行為目標(biāo)描述的應(yīng)是學(xué)生的行為，而不是教師的行為。規(guī)范的行為目標(biāo)的開頭應(yīng)是“學(xué)生應(yīng)該……”，書寫時可以省略，但目標(biāo)必須是針對特定的學(xué)習(xí)者而提出的。

B.行為（behaviour），指學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)能完成的行為，它是目標(biāo)中最基本的成分。行為應(yīng)該用明確的行為動詞來描述，例如：對學(xué)習(xí)新教材的描述一般使用“學(xué)習(xí)……初步掌握……建立……概念”。這里的“學(xué)習(xí)”、“初步掌握”的涵義是指學(xué)生基本完成了對技術(shù)學(xué)習(xí)的泛化期的過渡。對復(fù)習(xí)舊教材的描述一般使用“復(fù)習(xí)……改進……提高……進一步提高”。這里的“復(fù)習(xí)”、“改進”的基本涵義是指學(xué)生初步完成了技術(shù)學(xué)習(xí)的分化期的過渡?！疤岣摺?、“進一步提高”的基本涵義是指學(xué)生基本完成了對技術(shù)學(xué)習(xí)向熟練掌握的過渡。對發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)和提高身體機能方面的描述一般使用“發(fā)展……增強……提高……促進……”。對思想品德方面的描述一般使用“培養(yǎng)……加強……發(fā)揚……調(diào)動……”。

C.條件（conditions），指學(xué)生行為發(fā)生的條件，即評定學(xué)習(xí)結(jié)果的約束因素（包括環(huán)境、人、設(shè)備、信息、時間、問題明確性等因素）。例如，在X X X時間內(nèi)，能獨立完成X X動作；在提供X X資料的情況下，能編制一個游戲，等等。

D.標(biāo)準(zhǔn)（degree），指評定行為的最低依據(jù)，或?qū)W生對目標(biāo)所達到的最低水準(zhǔn)，包括完成行為的時間限制；完成行為的準(zhǔn)確性；完成行為的成功特征。

B.行為（behaviour），指學(xué)生完成的行為，是目標(biāo)中最基本的成分。

C.條件（conditions），指學(xué)生行為發(fā)生的條件，即評定學(xué)習(xí)結(jié)果的約束因素。

D.標(biāo)準(zhǔn)（degree），指評定行為的最低依據(jù)。

(3)內(nèi)外結(jié)合法。內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合。 這是用內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合描述教學(xué)目標(biāo)的方法。如格朗倫德（N.E.Gronlund）于1978年在《課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述》一書中提出，先用描述內(nèi)部過程的術(shù)語陳述一般教學(xué)目標(biāo)，然后用可觀察的學(xué)生表現(xiàn)使之具體化的方法。

2.教學(xué)目標(biāo)的描述方法

所謂“教學(xué)目標(biāo)”，是指“與教學(xué)或訓(xùn)練有關(guān)的，而并非與教育有關(guān)的目標(biāo)，也稱行為目標(biāo)。” 教學(xué)目標(biāo)是師生通過教學(xué)活動預(yù)期達到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的，具體的表述.主要描述學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化. 必須以教學(xué)大綱所限定的范圍和各科教材內(nèi)容所應(yīng)達到的深度為依據(jù)，都必須服從、服務(wù)于培養(yǎng)"四有"新人這個總目標(biāo)。 對落實教學(xué)大綱、制定教學(xué)計劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。 將較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為分解為從簡單到復(fù)雜的、序列分明的幾個部分，它不但規(guī)定了教學(xué)活動應(yīng)達到的最終結(jié)果，而且提出了達到這一最終結(jié)果的一般教學(xué)活動的程序，即通過對簡單行為的逐個實現(xiàn)達到對復(fù)雜行為的最終實現(xiàn)，因而對教學(xué)活動的深度和廣度有明確的具體的指導(dǎo)作用，確保教學(xué)目標(biāo)落到實處，從而提高教學(xué)效率。

教學(xué)目標(biāo)的編寫的注意事項整體性

教學(xué)目標(biāo)的整體性，體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)也是個系統(tǒng)，它包括了課程、單元和課時目標(biāo)三個層次，是一個上下貫通，有機聯(lián)系的系統(tǒng)整體。

靈活性

根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力方面的差異性，可將整個課堂教學(xué)目標(biāo)分成三個水平：合格水平（符合課標(biāo)的最低要求），中等以上水平（符合課標(biāo)的基本要求），優(yōu)秀水平（符合或超出課標(biāo)提出的最高要求）。

層次性

教學(xué)目標(biāo)是個可操作性。行為主義學(xué)派強調(diào)用可觀察、可測量的行為來說明教學(xué)目標(biāo)，認知學(xué)派則強調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述。現(xiàn)在的教育心理學(xué)家一致認為，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該著重說明學(xué)習(xí)者行為或能力上的變化，顯然就是要求目標(biāo)要具有可測量性和可觀察性。

根據(jù)學(xué)生的實際情況，教學(xué)目標(biāo)可以改動的。反正一切為了上好這節(jié)課而準(zhǔn)備的。

3.課堂教學(xué)目標(biāo)的表述方法有哪幾種

規(guī)范的課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含“四個要素”：（1）行為主體必須是學(xué)生而不是教師；（2）行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價；（3）行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)；（4）表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度.以唐懋龍的一組作文設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)表述的范例，認為科學(xué)規(guī)范地表述教學(xué)目標(biāo)需要做到以下“四點”：（1）行為主體都是學(xué)生，陳述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，即通過教學(xué)，學(xué)生會做什么或會說寫什么，而不是表述教師要怎樣做.（2）所采用的行為動詞（如說出、描寫、修改、寫出等）具體明確，能直接反映學(xué)生的活動，使教學(xué)目標(biāo)可以觀察和檢測，克服了用傳統(tǒng)方法表述教學(xué)目標(biāo)的含糊性.（3）行為條件表達清楚規(guī)范.如“根據(jù)小動物的外貌和行為特點”“能根據(jù)老師和同學(xué)的建議“”能通過人物外貌、語言、動作和心理的描寫”等，這些表述既體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)中的過程與方法，又結(jié)合了學(xué)段目標(biāo)的要求，為評價提供了參照的依據(jù).（4）最后，教學(xué)目標(biāo)的表述反映了學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性.如。

4.教學(xué)目標(biāo)的主要表述方法

教學(xué)目標(biāo)的表述方法主要有三種：（1）認知觀的表述方法。

用表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞。扼要地表述，便于會意和交流。

但缺乏質(zhì)與量的規(guī)定性。 這是我國教師常用的一種表述方法，往往使用只表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞，如“懂得、理解、掌握、領(lǐng)會、欣賞”等等。

它有利于扼要地表述教學(xué)的意圖，便于會意和交流，而且情感、態(tài)度等方面的目標(biāo)只能以內(nèi)部心理過程的概括性的方法加以表述。但是它缺乏質(zhì)與量的規(guī)定性，容易引起含糊和混亂的認識。

（2）行為觀的表述方法。用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述。

“ABCD”模式為例。A.教學(xué)對象（audience），行為目標(biāo)描述的是學(xué)生的行為 它強調(diào)用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述教學(xué)目標(biāo)。

這類方法又有不同的操作模式，下面以“ABCD”模式為例加以說明。該方法認為明確的行為目標(biāo)主要包含四個要素：A.教學(xué)對象（audience），是指學(xué)習(xí)者，即行為的主體，行為目標(biāo)描述的應(yīng)是學(xué)生的行為，而不是教師的行為。

B.行為（behaviour），指學(xué)生完成的行為，是目標(biāo)中最基本的成分。C.條件（conditions），指學(xué)生行為發(fā)生的條件，即評定學(xué)習(xí)結(jié)果的約束因素。

D.標(biāo)準(zhǔn)（degree），指評定行為的最低依據(jù)。（3）內(nèi)外結(jié)合法。

內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合。 這是用內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合描述教學(xué)目標(biāo)的方法。

如格朗倫德（N.E.Gronlund）于1978年在《課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述》一書中提出，先用描述內(nèi)部過程的術(shù)語陳述一般教學(xué)目標(biāo)，然后用可觀察的學(xué)生表現(xiàn)使之具體化的方法。

5.教學(xué)目標(biāo)分析的方法有哪些

在實際工作中，對教學(xué)目標(biāo)的分析與教學(xué)內(nèi)容的分析并不是孤立進行的，而是緊密相連、密不可分的。通常情況下，在確定了一門學(xué)科的總的教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，我們需要確定為完成總目標(biāo)所必需的學(xué)習(xí)單元內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊。在確定了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊的基礎(chǔ)上，我們又需要進一步確定每一單元或模塊的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)以及確定達到單元學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的知識點。因此，對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的分析常常是交織在一起的，很難以線性的方式將它們截然分開。

因此，常用的教學(xué)目標(biāo)分析的方法是歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法），它們同樣也適用于教學(xué)內(nèi)容分析。

6.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中存在的問題有哪些解決方法

首先，原先的教學(xué)設(shè)計存在目標(biāo)虛設(shè)和缺失的問題。目標(biāo)虛設(shè)與缺失，是在我們的教學(xué)授課過程中所制定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容嚴重脫節(jié)，不符合教學(xué)的要求，與教材內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)嚴重不符。這一點體現(xiàn)在兩個方面：一是目標(biāo)設(shè)定過大過多，超出了教學(xué)內(nèi)容的范圍；二是教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容沒有完全涵蓋教學(xué)內(nèi)容的范圍，過于籠統(tǒng)，不能起到一目了然的教學(xué)效果。

其次，教學(xué)目標(biāo)不夠明確。多數(shù)情況下，以教材內(nèi)容為依托，忽略了學(xué)生的學(xué)法和接受能力以及學(xué)生情感態(tài)度的設(shè)定；教學(xué)目標(biāo)不夠明顯，與本課時的教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)聯(lián)，有時把整個單元的教學(xué)目標(biāo)全盤移植到每堂課中，需要把單元目標(biāo)教學(xué)的內(nèi)容分解到各個課節(jié)。

再次，教學(xué)目標(biāo)要與教材內(nèi)容設(shè)置相聯(lián)系。在制定教學(xué)目標(biāo)之前，要對教材內(nèi)容加以調(diào)整整合，該刪除的要刪除，該增補的要增補，要圍繞教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)加以分析取舍，作為制定教學(xué)目標(biāo)的一個重要參考和依據(jù)。

7.設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的基本方法和步驟有哪些

1、目標(biāo)分解：任何一級的教學(xué)目標(biāo)的確定，必須以其上一級目標(biāo)為依據(jù)，下位目標(biāo)是為上位目標(biāo)服務(wù)的。

教學(xué)目標(biāo)自上而下的分解過程，是一個不斷具體化的過程。課時教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)中最為具體的目標(biāo)，要確定課時目標(biāo)，就必須明確其上位目標(biāo)——單元教學(xué)目標(biāo)及其相互關(guān)系；要設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)，就必須明確其上位目標(biāo)——年級教學(xué)目標(biāo)及其相互關(guān)系；要設(shè)計年級教學(xué)目標(biāo)，就必須明確其上位目標(biāo)——課程教學(xué)目的及其相互關(guān)系。

這就涉及到一個教學(xué)目標(biāo)的分解過程。這樣才能從整體上把握教學(xué)目標(biāo)，為正確教學(xué)目標(biāo)的確立打下基礎(chǔ)。

2、任務(wù)分析：單元目標(biāo)或者課時目標(biāo)確定后，我們就可以根據(jù)單元目標(biāo)和課時目標(biāo)進行任務(wù)分析。這里的任務(wù)分析，實際上就是指對學(xué)生為了達到單元目標(biāo)和課時目標(biāo)規(guī)定的知識以及能力、情感態(tài)度等進行具體的剖析。

通常的做法是，從已確定的教學(xué)目標(biāo)開始提問和分析：如果我們要求學(xué)生獲得教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的能力，那么根據(jù)目前學(xué)生的認識水平、知識基礎(chǔ)，他們必須具備哪些次一級的從屬能力？而要培養(yǎng)這些次一級的能力，又需具備哪些更次一級的能力？……這種提問和分析一直進行到教學(xué)起點為止。 3、起點確定：教學(xué)目標(biāo)不僅是對教師的教學(xué)行為的要求，更是對學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求。

既然如此，要設(shè)計出合適的教學(xué)目標(biāo)，就不能忽視對學(xué)生的分析，就需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點能力進行分析，即確定教學(xué)的起點。 教學(xué)起點的確定，直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的作用發(fā)揮。

教學(xué)起點定得太高，則可能導(dǎo)致課時教學(xué)目標(biāo)過高，超過了一般學(xué)生的能力，并且導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難心理。教學(xué)起點定得太低，則會在學(xué)生已掌握的內(nèi)容上或教學(xué)活動上浪費時間和精力，并可能導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)心理。

一般說來，確定教學(xué)起點，主要應(yīng)對學(xué)生進行學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)生目標(biāo)技能的分析。

8.描述教學(xué)目標(biāo)的四要素包括哪些

原發(fā)布者：李峰

教學(xué)目標(biāo)表述的“四要素” 教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵一環(huán)，它關(guān)系到課堂教學(xué)模式的選擇、教學(xué)策略和教學(xué)媒體與環(huán)境的合理組合和運用及對教學(xué)結(jié)果的評價，也關(guān)系到生物課程目標(biāo)的實現(xiàn)和國家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的落實。而科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是實施有效教學(xué)的重要策略。而一些教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的描述上往往出現(xiàn)了籠統(tǒng)、模糊、大而空。即“行為主體混亂、行為動詞不具體、行為條件不明確、行為表現(xiàn)程度不確切”等現(xiàn)象，那么怎樣才能正確表述教學(xué)目標(biāo)？一、行為主體 表述學(xué)生的學(xué)習(xí)行為而不是教師的教學(xué)行為，如“使學(xué)生……”“讓學(xué)生……”“提高學(xué)生……”及“培養(yǎng)學(xué)生……”等描述，需要改變?yōu)椤澳苷J出……”“能解釋……”“能設(shè)計……”“能寫出……”“對……作出評價”或“根據(jù)……對……進行分析”等描述，要清楚地表明達成目標(biāo)的行為主體是學(xué)生。二、行為動詞 根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，教學(xué)具體目標(biāo)應(yīng)采用可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞來描述。而傳統(tǒng)應(yīng)用的“了解”“掌握”等幾個籠統(tǒng)、含糊的，難以觀察到的，僅表示內(nèi)部心理過程的動詞，往往難以測量，無法檢驗。而“認出”“說出”“描述”“解釋”“說明”“分析”等詞則是意義明確、易于觀察、便于檢驗的行為動詞。三、行為條件 需要表明學(xué)生在什么情況下或什么范圍內(nèi)完成指定的學(xué)習(xí)活動，如“用所給的材料探究……”“通過合作學(xué)習(xí)小組的討論，制定……”“通過自行設(shè)計小實驗，體

9.教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何表述

教學(xué)目標(biāo)的表述，一般包括以下四個要素：

一、行為主體：是指學(xué)習(xí)者，是學(xué)生不是教師。若寫成“教給學(xué)生…”或“培養(yǎng)學(xué)生…”都是不妥的，這樣，行為的主體就變成了教師，而教師的行為不是教學(xué)目標(biāo)加以描述的對象。教師的行為應(yīng)放在具體的教學(xué)流程中。

二、行為動詞：用以描述學(xué)生所形成的可觀察、可測量的具體行為。

用以表述“知道”這一目標(biāo)的行為動詞有：

“說出、填出、指出、寫出”等。例如，講述《中法戰(zhàn)爭》一節(jié)，如果把目標(biāo)表述為“使學(xué)生清楚中法戰(zhàn)爭的過程”，就顯得比較模糊，教師無法知道學(xué)生是否清楚。如果改為“學(xué)生能在《中法戰(zhàn)爭形勢示意圖》上指出戰(zhàn)爭開始、結(jié)束的地點，并能標(biāo)明時間；能指出四場重要戰(zhàn)役的地點（馬尾、淡水、鎮(zhèn)海、鎮(zhèn)南關(guān)、臨洮中的四個）”，就比較容易確認學(xué)生是否掌握。

用以表述“理解”這一目標(biāo)的行為動詞有：

“解釋、說明、分類、歸納、舉例”等。例如，在講授《鴉片戰(zhàn)爭的影響》一節(jié)時，如果把目標(biāo)表述為“使學(xué)生理解南京條約對中國社會的危害”的話，那么教學(xué)活動結(jié)束時，學(xué)生對《南京條約》的危害到底是理解了還是沒理解，教師往往當(dāng)堂難以明確驗證。但如果把目標(biāo)具體化為“學(xué)生能舉例說明《南京條約》對中國社會的影響”，就比較容易確認學(xué)生是否達到了目標(biāo)。再如，理解“鴉片戰(zhàn)爭”爆發(fā)的原因。“A、用自己的話說出戰(zhàn)爭爆發(fā)的一般原因及侵略戰(zhàn)爭爆發(fā)的一般原因；B、在課本上找到有關(guān)戰(zhàn)爭原因的內(nèi)容；C、用自己的語言解釋鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因”。

用以表述“應(yīng)用”這一目標(biāo)的行為動詞有：

“示范、評價、修改”等。例如，《鴉片戰(zhàn)爭》一節(jié)，如果把目標(biāo)表述為“教會學(xué)生分析戰(zhàn)爭性質(zhì)”，就有問題。若改成“學(xué)生從不同角度比較兩次鴉片戰(zhàn)爭，分析兩次戰(zhàn)爭的關(guān)系，歸納出鴉片戰(zhàn)爭的侵略本質(zhì)”，就比較具體，可操作性強。

三、條件或情境：指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，主要說明學(xué)生在何種情境下完成指定的操作。如“借助工具書”、“無需參考資料的幫助”、“根據(jù)地圖”等。對條件的表述有三種類型：

(1)使用輔助手段或不使用。如：不用計算器來計算…；

(2)提供信息或不提供；

(3)完成行為的情境。如：“在課堂討論時，敘述…要點”等。

四、表現(xiàn)水平或標(biāo)準(zhǔn)：是指學(xué)生對目標(biāo)所達到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度。如：“二十題中至少答對十五題”、“達到99%的正確”等。